Проблеми організації професійного навчання осіб із обмеженими можливостями здоров'я. Організація професійного навчання осіб з обмеженими можливостями здоров'я Професійна освіта осіб з обмеженими можливостями здоров'я

(На прикладі ДАПОУ СО «Єкатеринбурзький промислово-технологічний технікум ім. В.М. Курочкіна»)

Тема професійної підготовки дітей з обмеженими можливостямиздоров'я надзвичайно актуальна. За даними Міністерства соціальної політики, у Свердловській області чисельність дітей з обмеженими можливостями здоров'я (ОВЗ) у віці до 18 років досягла 17 340 осіб. Ця обставина визначила один із пріоритетних напрямків основних положень реалізації обласної цільової програми «Розвиток освіти у Свердловській області («Наша нова школа»)» на 2011-2015 роки. В рамках цієї програми здійснюється робота з організації професійної освіти дітей з обмеженими можливостями здоров'я Свердловської області з використанням сучасних освітніх технологій.

Традиційно, професійне утворення підлітків з ОВЗ розглядається як засіб його соціально-трудової реабілітації, що сприяє раціональному працевлаштуванню, досягненню економічної незалежності та самостійності. Соціально-трудова реабілітація підлітків з ОВЗ, формує психологічну та практичну готовність до праці, стійкий психологічний стан, що характеризує позитивне ставлення до праці, позитивну мотивацію, систему знань, трудових умінь та навичок, необхідних у самих різних видахтрудової діяльності

Протягом 20 років Єкатеринбурзький промислово-технологічний технікум ім. В.М. Курочкіна здійснює професійну підготовку випускників загальноосвітніх спеціальних (корекційних) шкіл 1 та 2 виду: інвалідів зі слуху, слабочуючих та глухих. За цей час, у технікумі створено спеціальне освітнє середовище та оптимальні умовипроцесу професійної освіти підлітків даної категорії з основних професійних освітнім програмам«Токар – універсал» та «Оператор верстатів із програмним керуванням».

Важливо відзначити, що у технікумі сформовано необхідне середовище для взаємодії педагогічних працівників із цими дітьми, засноване на інформаційних та телекомунікаційних технологіях.

З урахуванням комунікативних обмежень нечуючих та слабочуючих дітей, можливість використання інформаційних та телекомунікаційних технологій у системі професійного навчання, набуває особливо важливе значення. Цей фактор посилюється і тим, що у зв'язку з компенсаторною активізацією діяльності органів почуттів у людини з ОВЗ по слуху, візуальний канал сприйняття інформації набуває провідної ролі, а в системі інформаційних і телекомунікаційних технологій візуальний канал передачі інформації займає центральне місце.

У процесі професійного навчання викладачі мають можливість враховувати індивідуальні особливості слуху студента. Оскільки більшість тих, хто навчається слабочуючі (глухі) діти, з частковою недостатністю слуху, які розрізняють менш інтенсивні і різноманітніші за своєю частотною характеристикою звуки, викладачі конструюють теоретичні та лабораторно- практичні заняттяз використанням аудіоінформації.

Для глухих та слабочуючих учнів створена інтерактивна аудиторія, та оснащена спеціальним обладнанням та апаратурою для індивідуальної корекції амплітудно-частотних характеристик звукових хвиль, що підвищують поріг чутності дітей. Мета створення даної аудиторії полягає в забезпеченні можливості спілкування дітей, що не чують і слабо чують, між собою і з викладачем.

Інтерактивна аудиторія складається з робочих місць учнів, оснащених звукопідсилюючими апаратами повітряної та кісткової провідності та вібротактильного сприйняття – АВКТ-Д-01 «Глобус». Апарат «Глобус» є універсальним слухоречевим приладом для проведення занять зі слабочутими та глухими дітьми, призначений для осіб з важкими формами зниження слуху (глухість і глухота) і може бути використаний як індивідуальний слуховий тренажер та як прилад колективного користування для групових занять(До 10 учнів), підключається до спеціального пульта викладача.

У комплектність апарату входять навушники і мікрофон, для можливості підключення до нього тілі, відео та аудіоапаратури, що дозволяє використовувати принцип наочності в процесі освоєння професійних модулів і міждисциплінарних курсів, що сприяє посиленню наочного уявлення тих, хто не чує і слабо чує про досліджувані процеси, обладнання та технології. Не можна не враховувати ту обставину, що наявність залишків слуху значною мірою допомагає нечуючим учням опановувати словами, що позначають предмети, що звучать, звукові явища, і правильно застосовувати ці слова, а слухове сприйняття підвищує його пізнавальну активність і прискорює процес адаптації у виробничому середовищі.

Формування професійних компетенціймайбутніх операторів верстатів із ПУ здійснюється у тренажерній лабораторії, що складається з робочих місць, укомплектованих тренажерами програмування верстатів із числовим програмним управлінням (ЧПУ). Спеціалізоване програмне забезпечення дозволило з'єднати в локальну мережу тренажери, при цьому викладач визначає теоретичні та практичні завдання індивідуально для кожного студента, спостерігає за діями учнів та коригує алгоритм виконання лабораторно-практичних робіт, оцінює результати освоєння професійних модулів та міждисциплінарних курсів.

Цей тренажер призначений для отримання навичок програмування токарних та фрезерних операцій на верстатах із ЧПУ. Класична мова програмування, заснована на G-, M-кодах, застосовується практично у всіх сучасних системах ЧПУ. Реалізовані такі функції як: лінійна та кругова інтерполяції, різьбонарізування, багатопрохідні чернові цикли, автоматична зміна інструменту та багато інших. Навчальний отримує можливість самостійно вибирати необхідні параметри для обробки (розмір заготівлі, інструмент, режими різання, послідовність обробки тощо). Продукт забезпечує: цілісне сприйняття процесу обробки деталі з використанням програм, що управляють; можливість набуття навичок, що дозволяють підготувати користувача до навчання роботі на більшості існуючих систем ЧПК; формування досвіду у створенні керуючих програм. Програмну частину тренажерної лабораторії реалізовано на платформі Windows.

Для підготовки професійних кадрів та розвитку технічної творчості тих, хто навчається як при індивідуальній, так і при фронтальній формі навчання, використовується настільний навчальний токарний верстат з комп'ютерною системою ЧПУ (класу PCNC) та комп'ютерними 3D імітаторами токарного верстата. Застосування даного верстата в навчальному процесі сприяє ефективному формуванню професійних знань, умінь та навичок у здійсненні обробки деталей на верстатах з ПУ, підналагодження окремих вузлів та механізмів у процесі роботи, технічного обслуговування верстатів з ЧПУ та маніпуляторів (роботів).

Учні на верстаті можуть виконувати токарні операції як у ручному, так і в автоматичному режимах відповідно до керуючої програми на заготовках з дерева, пластмас та металів. Управління верстатом здійснюється від персонального комп'ютера системі Windows. Комп'ютерні імітатори верстата та пристрої числового програмного керування дозволяють імітувати обробку на верстаті (виконувати налагодження та програмування, виготовляти віртуальну деталь за створеною програмою управління), а потім запускати верстат на виготовлення реальної деталі.

У процесі використання інтерактивної аудиторії та тренажерної лабораторії, що навчаються з ОВЗ, досягають добрих результатів у освоєнні професії. Це дає можливість студентам цієї категорії ставати стипендіатами Губернатора Свердловської області «За успіхи в освоєнні робітничої професії», а після випуску з технікуму складатиме високу конкуренцію випускникам інших професійних освітніх організацій Свердловської області.

Таким чином, проектування навчального процесу з використанням інформаційних та телекомунікаційних технологій дозволить забезпечити якісну професійну підготовку учнів з ОВЗ (нечуючих та слабочуючих) та прискорить процес їх соціально-трудової адаптації.

Н.А. Бабкін Директор

О.В. Кислінська Заступник директора з навчально-методичної роботи

Організація професійного навчання осіб з обмеженими можливостями здоров'я

Єрохіна Ірина Григорівна, зам. директора з УМР

В даний час тисячі осіб з обмеженими можливостями здоров'я є громадянами працездатного віку, багато з яких прагнуть соціально-активного та максимально незалежного життя, професійної зайнятості. Але втілити в життя ці прагнення вдається поки що далеко не всім. Незважаючи на активне проведення державної та міської політики сприяння зайнятості осіб з ОВЗ та інвалідів, частка реально працевлаштованих серед них залишається, на жаль, вкрай невеликою.

Низька конкурентоспроможність осіб з обмеженими можливостями здоров'я на ринку праці пов'язана не лише з тими обмеженнями, які накладає їхнє здоров'я на професійну зайнятість, але й з нижчим рівнем освіти осіб з обмеженими можливостями здоров'я порівняно з населенням, яке не має таких обмежень. Без професійної освіти долею цієї категорії громадян стають лише малокваліфіковані та низькооплачувані роботи, які найчастіше за своєю якістю набагато відстають від потенційних можливостей цієї категорії населення. В результаті програють і самі особи з обмеженими можливостями здоров'я та все суспільство. Для осіб з обмеженими можливостями здоров'я це – явне звуження горизонтів самореалізації, для суспільства та держави – неефективне використання таких дефіцитних у нашій країні трудових ресурсів.

Останніми роками відбувається підвищення інтересу і до проблем, із якими стикаються особи з обмеженими можливостями здоров'я при здобуття ними професійної освіти. Це, як зі зростанням розуміння необхідності підняття їх соціально-економічного статусу у суспільстві, і зі загостренням проблеми нестачі трудових ресурсів у країні, і навіть зростанням кількості самих осіб з обмеженими можливостями здоров'я та його частки серед населення.

Нові умови, пов'язані з розвитком країни та перетворенням в економіці, визначили необхідність формування у молоді здатності до успішної соціалізації у суспільстві та активної адаптації на ринку праці. До психологічних та фізичних труднощів підліткового та юнацького віку додається сьогодні високий рівень невизначеності життя, неясність перспектив соціального розвитку, економічні труднощі, що призводить до підвищення тривожності молоді.

Створення умов, що забезпечують виявлення та розвиток підлітків з особливими можливостями здоров'я та життєдіяльності, реалізацію їх потенційних можливостей, є одним із пріоритетних соціальних завдань. Це завдання акцентована в програмах професійної освіти як одна з найважливіших, пов'язаних з позитивною динамікою соціального клімату в Хабаровському краї, що істотно впливає на зниження ризиків деструктивної і в тому числі екстремістської поведінки молоді і одночасно дозволяє значно підвищити якість життя кожної сім'ї, створити сприятливі умови для вибору молодими людьми гідної професії, всебічної соціальної адаптації.

Формування індивідуальних освітніх маршрутів для учнів, які потребують багатосторонньої адаптації з урахуванням їх особливих можливостей здоров'я та життєдіяльності в рамках інклюзивного освітнього середовища, дозволить зберегти та розвинути їх потенціал, успішно адаптуватися їм як особистостям у соціумі та одночасно зробити їх соціально затребуваними, тобто. підготувати ґрунт для оптимальної реалізації їх у соціокультурному середовищі, соціальному та економічному житті, у самосвідомості та самовдосконаленні особистості.

Особливе місце у системі роботи з особами з обмеженими можливостями здоров'я займає теорія, методика та технології навчання, освітньої адаптивності, що розглядають освіту як діалог світу дорослих та світу підлітків, заснований на взаємній толерантності, прийнятті та повазі цінностей суверенної особистості, педагогіці співробітництва.

Пошук варіантів створення безперервно функціонуючої педагогічної роботи, спрямованої на соціально-професійну адаптацію учнів, підготовку їх до самостійної трудової діяльності, соціального та виробничого спілкування, потребує науково обґрунтованих педагогічних умов її організації, об'єктивного аналізу ролі основних учасників даної роботи, визначення критеріїв її ефективності.

Відповідно до вищезазначених причин ставилися такі завдання:

Розробити та постійно аналізувати навчальні плани для груп з різними освітніми комплексами.

Розробити програми розвиваючих годин та адаптаційно-реабілітаційного курсу, розширеного вивчення окремих предметів, що складають варіативні компоненти освітнього середовища Установи.

Створити умови для роботи за новим навчальним планом, програмами блоку додаткової освіти.

Активізувати використання інформаційно-комунікаційних технологій у організації навчально-виховного процесу.

Розробити дидактичний, методичний інструкційний матеріал для різних освітніх компонентів.

Розробити реабілітаційні програми для тих, хто навчається з обмеженими можливостями здоров'я.

Створити додаткове середовище: доповнити оснащення кабінетів обладнанням, необхідним проведення занять виробничого і теоретичного навчання, спецкурсів.

Освітній процес будується з урахуванням вікових та індивідуальних особливостей учнів з метою створення максимально сприятливих умовдля професійного навчання, реабілітації та адаптації підлітків з вадами у розумовому чи фізичному розвитку серед підлітків, які мають відхилень у поведінці та розвитку.

Зміст та організація освітнього процесу орієнтовані на розширення можливостей учнів у професійному самовизначенні, підвищенні трудової, фізичної та загальнокультурної підготовки та регламентується навчальними планами та програмами, що розробляються освітньою установою самостійно, з урахуванням медичних рекомендацій, на основі державних освітніх стандартів.

Відповідно до раніше перерахованих умов та завдань було розроблено навчальні плани для професійного навчання з терміном навчання 1 рік 10 місяців. Відповідно до санітарно-гігієнічних норм тривалість навчального тижня не перевищує 30 годин. Час роботи на виробничій практиці не перевищує тривалість робочого часу, встановленого законодавством про працю та медичними рекомендаціями з відповідних професій, з урахуванням стану здоров'я учнів.

Обов'язкове навчання включає розділи: базові навчальні дисципліни, загальнопрофесійний та професійний цикли. Виробнича практика включена обсяг часу на обов'язкове навчання.

До розділу "Базові освітні дисципліни" включаються предмети корекційної спрямованості "Історія Росії", "Основи права", "Фізична культура (адаптивна)", "Математика у професії". При вивченні даних предметів особлива увага приділяється ліквідації прогалин у знаннях з професійно значимих, а також вивчення профільного матеріалу.

Розділ «Загальнопрофесійний цикл» включає загальні основи загальнопрофесійних дисциплін, що значною мірою визначається конкретним видом діяльності, наприклад дисципліни «Основи мікробіології, санітарії та гігієни в харчовому виробництві», «Основи матеріалознавства», «Основи обладнання з правилами охорони праці», », «Економічні та правові основи виробничої діяльності».

Освоєння основних тем програми завершується перевірочними роботами, а все навчання – виробничою практикою та кваліфікаційним іспитом. Учням, які успішно завершили навчання та склали кваліфікаційний іспит, видається свідоцтво про присвоєння відповідного розряду за спеціальністю.

Для осіб з обмеженими можливостями здоров'я особливо складним та тривалішим процесом є адаптація в середовищі конкретного навчального закладу. Це викликано низкою факторів, що сформувалися у попередні періоди життя та навчання. Серед них можуть бути прогалини у знаннях, дефіцит комунікабельності, слабка орієнтація в соціумі, звичка до невибагливих, поблажливих відносин, завищені уявлення про свої можливості тощо. Ці фактори не можуть бути причиною ізоляції осіб з обмеженими можливостями здоров'я від професійної освіти, але вимагають розробки спеціального механізму пом'якшення їх впливу, корекції, підтримки, що утворює систему супроводу навчання інваліда.

Спеціально створені умови (з пристосуванням території та приміщень, спеціальне технічне обладнання навчального процесу, спеціальне оснащення кабінетів, майстерень, бібліотеки тощо) максимально сприяють розвитку професійних знань та умінь у координації з виконанням індивідуальної програми реабілітації, сприяють створенню оптимальної розвиваючої та підтримуючої медико-психологічного та педагогічного середовища у навчальному закладі.

Учні повинні мати достатній рівень соціальної адаптації, засвоївши курс "Соціальна адаптація". Кількість годин на кожну тему конкретизується залежно від особливостей контингенту навчальної групи, його підготовленості. Педагог сам визначає конкретне наповнення навчальної тематики змістом та методичні прийоми.

Розділ «Адаптаційно-реабілітаційний курс» включає такі дисципліни: «Соціально-побутова адаптація», «Соціально-середова адаптація», «Соціально-професійна адаптація», «Психологія спілкування» і «Психологія ділового спілкування».

Методика навчання включає різні методи та форми роботи: екскурсії, практичні заняття, бесіди, спрямовані на формування готовності до включення до соціального та професійного середовища.

Значимість даного курсу полягає в тому, що теоретично доведено ефективність реалізації безперервної педагогічної групової та індивідуально орієнтованої адаптаційної роботи та її вплив на процес продуктивного (швидкого та безконфліктного) входження молоді до нового колективу, навчальної та виробничої діяльності; сформульовані положення теоретично та методично забезпечують вирішення у практиці актуальної проблеми - підвищення готовності учнів до трудової діяльності та інтеграції у суспільство; визначено сукупність педагогічних умов, що сприяють формуванню соціально-професійної адаптації учнів; підтверджено доцільність використання особистісно-орієнтованого та діяльнісного підходів у процесі адаптаційної роботи з учнями в освітньому процесі, що дозволяють розвивати мотиваційну спрямованість учнів та формувати соціально-професійні якості.

Нами розроблено та проходить апробацію модель педагогічного супроводу соціально-побутової, соціально-середовищної та соціально-професійної адаптацій учнів, представлена ​​трьома взаємопов'язаними організаційно-методичними етапами: підготовка до професійного самовизначення; професійне навчання; підготовка до працевлаштування та подальша професійно-виробнича адаптація на робочому місці.

Сучасний ринок праці осіб із обмеженими можливостями як сегмент загального ринку праці формується під впливом процесів соціально-економічного розвитку території.

Урядом Росії робляться зусилля щодо підвищення рівня та якості життя людей з обмеженими можливостями, включаючи створення умов для трудової діяльності цієї численної групи населення. Прийнято закони, у тому числі: , а також постанову Уряду РФ від 15.04.2014 N 297 "Про затвердження державної програми Російської Федерації"Доступне середовище" на 2011 – 2015 роки".

Держава забезпечує додаткові гарантії громадянам, які зазнають труднощів у пошуку роботи, до яких у тому числі належать і інваліди, шляхом розробки та реалізації програм сприяння зайнятості, створення додаткових робочих місць, встановлення квоти для прийому на роботу інвалідів, а також шляхом організації навчання за професіями, що користується попитом на ринку праці.

Одним із найважливіших принципів педагогічного супроводу соціально-професійної адаптації учнів є соціальне партнерство – залучення роботодавців до адаптаційного процесу; різноплановість зусиль - спрямованість адаптаційного процесу на різні сфери життєдіяльності учнів (особисту, соціальну та трудову); комплексність впливу узгодженість дій педагогів, класних керівників, керівників гуртків, психологів, соціальних працівників та соціальних партнерів; безперервність – створення етапів, «переходів» адаптаційної роботи від професійної освітньої установи до трудової діяльності на виробництві. Відповідно до цього збірники адаптивних програм професійного навчання проходять обов'язкове узгодження з роботодавцями – соціальними партнерами. У 2014 році ведеться тісна робота з наступними підприємствами – соціальними партнерами: ТОВ «Будівельна фірма «Інфра», ІП Колмогорцева Л.М. Ательє «Кутюр'є», ТОВ «Схід».

Існує пряма залежність між проведенням комплексної педагогічної адаптаційної роботи із залученням усіх суб'єктів освітнього процесу та соціальних партнерів та ефективністю входження учнів у нові умови навчальної та трудової діяльності, прийняття соціально-професійних норм та вимог, працевлаштування та закріплюваності випускників на робочих місцях.

Який навчається в рамках соціально-професійної адаптації не просто включається в нове середовище, він змінюється сам у цьому середовищі (перебудовується система поведінки та діяльність), змінюється своєю чергою і середовище, внаслідок чого між ними встановлюються відносини адаптованості. Тому адаптація стала однією з найважливіших загальнонаукових категорій, вивчення якої в сучасній ситуації набуває величезного практичного значення.

Цілеспрямована педагогічна робота з адаптації учнів впливає на розвиток соціально-професійної активності та отримання емоційного задоволення від процесу спілкування та спільної діяльності.

Є. М. Старобіна

Специфіка професійної освіти осіб з обмеженими можливостями здоров'я

У статті розкриваються особливості професійної освіти людей з обмеженими можливостями здоров'я, які полягає у міждисциплінарному підході, реабілітаційно-освітній сутності, обліку особливостей людей з обмеженими можливостями, зокрема обмежень здатності до навчання та подальшої праці.

Матеріали додаються конкретні vocational education for people with disabilities, which is an interdisciplinary approach, rehabilitation and educational essence, with the account characteristics of people with disabilities, особливо educational and employment opportunities.

Ключові слова: професійна освіта осіб з обмеженими можливостями здоров'я, реабілітаційно-освітнє середовище, реабілітаційно-освітні технології, що супроводжують служби.

Ключові слова: vocational education of persons with disabilities, rehabilitation and educational environment, rehabilitation and educational technology, accompanying services.

Прийнятою Генеральною Асамблеєю ООН у 2007 р. Конвенцією про права інвалідів пропонується визнати цінний нинішній та потенційний внесок інвалідів у спільний добробут. Сприяння повному здійсненню інвалідами прав людини та основних свобод дозволить їм досягти значних успіхів у людському, соціальному та економічному розвитку суспільства. Необхідно визнавати право інвалідів на освіту та працю нарівні з іншими; інваліди повинні мати доступ до професійної орієнтації, загальної та професійної освіти, освіти для дорослих протягом усього життя без дискримінації та нарівні з іншими.

Конвенцією визначається, що держави мають визнавати право інвалідів на освіту. З метою реалізації цього права на основі рівності можливостей має бути забезпечено інклюзивну освіту на всіх рівнях та навчання протягом усього життя, прагнучи при цьому:

До повного розвитку людського потенціалу, основних свобод та людського різноманіття;

До розвитку особистості, талантів та творчості інвалідів, а також їх розумових та фізичних здібностей у найповнішому обсязі;

© Старобіна Є.М., 2014

До наділення інвалідів можливістю ефективно брати участь у житті суспільства.

Нормами статті 19 Федерального законуРФ «Про соціальний захист інвалідів у Російській Федерації» нашою державою забезпечується інвалідам отримання основної загальної, середньої (повної) загальної освіти, початкової професійної, середньої професійної та вищої професійної освіти відповідно до індивідуальної програми реабілітації інваліда.

Відповідно до положень ч.ч. 5, 6 ст. 19 цього ж закону для інвалідів, які потребують спеціальних умовахдля здобуття професійної освіти, створюються спеціальні професійні установи різних типів та видів або відповідні умови у професійних освітніх закладах загального типу.

Однак на практиці ці декларації реалізуються з великими труднощами.

В даний час у дослідженнях пов'язаних з вивченням професійної освіти різних категорій людей з обмеженими можливостями здоров'я, поставлено проблеми формування системи безперервного багаторівневого варіативного за формою професійної освіти даної категорії учнів, інтеграції існуючої системи спеціалізованих та масових установ у єдиний освітній простір та вдосконалення спеціалізованих закладів професійної освіти на основі впровадження ефективних реабілітаційно-освітніх технологій та єдиних освітніх стандартів.

Теорія професійної освіти людей з обмеженими можливостями здоров'я (ЛОВЗ) в даний час тільки формується на стику декількох наук: педагогіки, реабілітології, психології, соціології, медицини та ін. сутності. Вона заснована на обліку особливостей людей з обмеженими можливостями, зокрема, різних обмежень здатності до навчання та подальшої праці. У цьому слід зазначити високу соціальну значимість цієї проблеми.

Проблема теоретичного обґрунтування системи професійної освіти осіб з обмеженими можливостями здоров'я виникла порівняно недавно у зв'язку з необхідністю забезпечення доступу даної категорії тих, хто навчається до якісної професійної освіти. При цьому можна констатувати відсутність спеціальних освітніх умов, спеціальних освітніх технологій, комплексного психолого-педагогічного та медико-соціального супроводу учнів із спеціальними потребами, підготовлених педагогічних кадрів, які забезпечують збереження їхнього здоров'я та

функціональну адаптацію за умов існуючої системи професійної освіти.

Як базові принципи системи професійної освіти осіб з обмеженими можливостями здоров'я висуваються принципи доступності всіх ступенів та рівнів професійної освіти, оптимальності утримання та обсягу спеціальних освітніх та реабілітаційних послуг, поєднання суворої вертикальної ієрархії та широких (розвинених) горизонтальних (регіональних та міжрегіональних) зв'язків освітніх установ незалежно від їх відомчої підпорядкованості та форм власності.

Теорія професійної освіти людей з обмеженими можливостями здоров'я, будучи інтегративною по суті, у реабілітаційному аспекті характеризується специфічними поняттями: «інвалід», «людина з обмеженими можливостями здоров'я», «обмеження життєдіяльності», «обмеження здатності до праці», «обмеження здібності до праці» », «Соціальний захист», «реабілітація інвалідів», «професійна реабілітація».

З точки зору реабілітації, професійна освіта – один з її аспектів, елемент професійної реабілітації. Професійна підготовка як центральна ланка професійної реабілітації обумовлюється взаємозв'язком з профорієнтацією, вибором професії, допрофесійною підготовкою, з одного боку, та з працевлаштуванням та виробничою адаптацією як критеріями її ефективності, з іншого.

Найважливішими категоріями професійної реабілітації інвалідів є трудовий потенціал, трудовий прогноз, раціональне працевлаштування. Трудовий потенціал визначає можливість навчання інваліда за доступною йому спеціальністю та подальшою роботою в ній з урахуванням як індивідуальних, так і зовнішніх факторів та умов. У процесі професійної освіти учень готується до роботи в рекомендованих умовах і формах організації праці. Виділяються звичайні та спеціально створені виробничі умови. У спеціальних умовах праці та навчання спеціалізованих навчальних закладах потребують в основному інваліди, ЛОВЗ, що мають обмеження здатності до навчання.

Професійне освіту покликане вирішувати завдання як освоєння професії, а й соціальної адаптації, інтеграції у навчальний і трудовий колективи, суспільство.

Склад реабілітаційної складової процесу професійної освіти інвалідів обґрунтовується комплексним підходом у реабілітації, концепцією психолого-педагогічного медико-соціального супроводу людини в ході освітнього процесу (Є.І. Казакова), в якій визначено комплексний метод супроводу, що включає єдність діагностики, інформаційного пошуку,

планування, консультування та допомоги у реалізації плану супроводу, у загальному вигляді визначено функції та напрямки діяльності служби супроводу.

Основні елементи реабілітаційної складової процесу професійної освіти інвалідів включають: доступне реабілітаційно-освітнє середовище навчання, спеціальні реабілітаційно-освітні технології, що супроводжують служби.

Реабілітаційно-освітнє середовище є пристосованим до спеціальних потреб інваліда освітній установісередовище, що забезпечує умови для освоєння професійних програм, адаптації особистості в навчальному закладі та в соціумі, вирішення супутніх навчання проблем. Це середовище має компенсувати повністю або частково обмеження життєдіяльності інваліда та надати умови для оптимального реабілітаційно-освітнього процесу.

Реабілітаційно-освітнє середовище має бути пристосоване не тільки до освітніх потреб інваліда, але й до його соціально-побутових, соціально-середовищних, соціокультурних потреб (переміщення по будівлі, спілкування, інформування, прийом їжі, виконання основних гігієнічних процедур тощо) . Середовище має створювати умови для реабілітації у процесі освіти та наступної найбільш повної інтеграції у суспільство та трудовий колектив. Також необхідно враховувати, що не всі інваліди можуть бути конкурентоспроможними на ринку праці та для їхнього працевлаштування потрібні спеціально створені умови праці.

Можна виділити такі складові реабілітаційно-освітнього середовища:

Спеціальні реабілітаційно-освітні технології;

Безперешкодне середовище навчання, спілкування та життєдіяльності інвалідів за рахунок архітектурно-планувальних рішень та технічного забезпечення (індивідуальних та групових технічних засобів навчання та реабілітації);

Інформаційне забезпечення реабілітаційно-освітнього процесу для інвалідів у доступній для них формі, їхніх родичів, педагогів та інших спеціалістів;

Психолого-педагогічне та медико-соціальне супроводження освітнього процесу;

Сприятлива, доброзичлива, психологічно комфортна атмосфера у реабілітаційно-освітньому закладі.

Необхідно уточнити, що у навчальному закладі під час професійного навчання інвалідів реабілітаційно-освітнє середовище забезпечує не лише безперешкодне спілкування та життєдіяльність інвалідів для подолання труднощів соціальної адаптації, а й

головне - оптимальні умови навчання відповідно до особливих реабілітаційно-освітніх потреб інвалідів.

У соціально-психологічному плані формування реабілітаційно-освітнього середовища, наприклад, установи початкової професійної освіти, вирішальною мірою обумовлюється дією суб'єктивних факторів соціально-психологічної адаптації осіб з обмеженими можливостями здоров'я в середовищі учнів, такими, що не є.

Середовище є найважливішим засобом реабілітації, будучи водночас лікувальним, терапевтичним засобом для інвалідів. У поняття «середовище» входить також і ближнє оточення, коло спілкування інваліда: це і сім'я, і ​​ті, хто оточує його в спеціалізованій установі, і ті, хто перебуває поруч з ним на роботі, навчанні, у дозвілля. Характер спілкування та відносини (взаємовідносини) інваліда з оточуючими людьми залежить лише від особливостей його особистісних властивостей, а й від сприйняття його оточуючими. Не можна їх трактувати як суб'єктивне відображення людських відносин або брати за основу лише матеріальні чи організаційні аспекти, необхідно розглядати їх як психосоціальний фактор з характером взаємовідносин, що спрямовується. При цьому важливе значення має і «речове оточення» (інтер'єр, комфорт, неформальна обстановка в установі тощо).

Реабілітаційно-освітні технології є сукупністю організаційних форм, методів і засобів, що забезпечують професійну освіту. Це педагогічний процес та аспект професійної реабілітації на оптимальному рівні, з урахуванням специфіки контингенту учнів та конкретних умов навчального закладу з виходом на конкретні як освітні, так і реабілітаційні результати відповідно до діючих освітніх та реабілітаційних стандартів.

Реабілітаційно-освітні технології мають забезпечувати:

Організаційний зв'язок та єдність освітнього та реабілітаційного процесів;

Оптимальність засвоєння навчального матеріалу, як теоретичного, і практичного;

Фізичний доступ до навчального та виробничого обладнання,

інформаційну доступність;

Доступність міжособистісного спілкування;

Психологічну комфортність реабілітаційно-освітнього процесу;

Доступ до інтенсивних, високих технологій навчання, комунікації та реабілітації, коли доступ до них утруднений через конкретні

обмежень життєдіяльності;

Можливо повнішу корекцію та компенсацію (і/або заміщення) порушень функцій організму (наприклад, процесори «штучного вуха», програмовані та цифрові слухові апарати та ін.).

Технологічна база повинна включати спеціальну матеріально-технічну та навчально-методичну бази, що забезпечують доступність та оптимальну ефективність реабілітаційно-освітнього процесу для кожного інваліда, створення спеціального реабілітаційного середовища та освітнього простору, пристосованих до потреб інвалідів.

Організація супроводжуючих служб обґрунтовується теорією комплексного супроводу розвитку, яка переноситься і на професійну освіту інвалідів, що зумовлено низкою причин:

Визнання принципів гуманістичної педагогіки, яка проголошує особистість людини найбільшою цінністю, яка зобов'язує створювати умови максимального розвитку цієї особи;

Визнанням нових підходів до цілей, змісту та результативності освіти;

Наявністю чітко проглядається тенденції щорічного збільшення кількості інвалідів, які бажають здобути професійну освіту, у тому числі у навчальних закладах загального типу;

Значним зростанням труднощів організаційного, правового, технічного, методичного, психологічного, етичного характеру, що виникають на шляху інваліда в період професійної освіти та після її завершення.

Як основні цілі супроводу інвалідів у процесі професійної освіти визначено таке: організація психологічної, методичної, технічної та просвітницької підтримки даної категорії студентів. Як форми організації супроводу пропонуються як спеціалізовані відділення (при установах загального типу або спеціалізованих для супроводження учнів цього навчального закладу), так і служби, що супроводжують.

Супроводжуючі служби, що забезпечують комплексний підхід до реабілітації інваліда у процесі навчання, його психолого-педагогічне та медико-соціальне супроводження, включають методичну, психологічну, соціальну, медичну, технічну служби.

Методична служба забезпечує адаптацію навчальних програм та методик навчання, впровадження сучасних освітніх, у тому числі спеціалізованих та реабілітаційних технологій, методичну підтримку, взаємодію супроводжуючих служб, постачання адаптованими навчальними матеріалами та посібниками.

Психологічна служба вирішує такі завдання: - розробка індивідуальних програм психологічного супроводу учнів у навчальному закладі; участь у професійному відборі та професійному підборі; психологічна діагностика; психологічний патронаж, психологічна допомога у формі психотерапії, психокорекції, консультацій та тренінгів у груповій та індивідуальній формі; навчання учнів самопізнання, методів соціального та ділового спілкування, психологічної саморегуляції та самореалізації; психологічна допомога викладацькому складу; психологічна допомога сім'ї.

Соціальна служба вирішує такі завдання: координація та контроль роботи всіх супроводжуючих служб, ведення індивідуальних реабілітаційних щоденників; розробка індивідуальних програм соціального супроводу учнів у навчальному закладі; участь у професійному відборі, професійному підборі та зарахуванні, проводячи соціальну діагностику та організуючи роботу з реєстрації абітурієнтів та комплектування груп; соціальна діагностика; здійснення соціального патронажу; виявлення групи «ризику» із соціальної точки зору, проведення заходів щодо соціальної реабілітації; посередницька функція між учнями та установою, а також установами державної служби реабілітації у реалізації особистих та професійних планів; консультування інвалідів з питань соціального захисту, пільг та гарантій, сприяння реалізації їх прав; соціальне навчання (соціально-побутовим та соціально-середовищним навичкам), організація культурно-масової та спортивно-оздоровчої роботи; сприяння раціональному працевлаштуванню випускників відповідно до набутої спеціальності та кваліфікації, співпрацюючи зі службою зайнятості та роботодавцями; відстеження результатів працевлаштування та професійної діяльності випускників, виявлення труднощів і проблем, що зустрічаються ним, у професійній реабілітації.

Медична служба бере участь у професійному відборі та професійному підборі шляхом оцінки стану здоров'я абітурієнтів, уточнюючи показання та протипоказання щодо конкретної спеціальності; розробляє індивідуальні програми медичного супроводу учнів у навчальному закладі; погодить та координує свою діяльність із лікувальними установами; направляє тих, хто навчається в лікувальні заклади для отримання вузької спеціалізованої медичної допомоги, на санаторно-курортне лікування, протезування та ортезування; навчає учнів та їх батьків здійсненню заходів медичної реабілітації в домашніх умовах, передає медичні знання, вміння та навички, здійснює медико-консультативну та профілактичну роботу, санітарно-гігієнічну та медичну освіту; здійснює контроль стану здоров'я

навчання, медичний патронаж, встановлення допустимих навчально-виробничих навантажень та режиму навчання; виділення з числа учнів груп «ризику» та «підвищеного ризику» з медичної точки зору; прийняття рішення за необхідності екстреної медичної допомоги; контроль санітарного стану установи, контроль якості та рекомендації щодо організації харчування, у тому числі дієтичного; здійснює лікувально-оздоровчі заходи.

Технічна служба забезпечує допоміжними технічними засобами навчання (наприклад, спеціалізовані робочі столи, опори для сидіння та зміни положення тіла тощо), доступність приміщень (містки, пандуси, спуски, звукоречове середовище, зорове середовище, тощо), безпеку праці та пристосування навчальних та робочих місць на виробничому навчанні, обладнання навчального, рекреаційного та житлового середовища для різних категорій інвалідів; індивідуальне консультування з обладнання робочих місць та житла учнів.

Таке забезпечення реабілітаційної складової в процесі професійної освіти інвалідів забезпечить високу ефективність освоєння професії системного, мультидисциплінарного супроводу, його безперервний характер, опору на позитивний внутрішній потенціал розвитку дитини, взаємодію замість впливу, а також пріоритет інтересів супроводжуваного, незалежність та автономність фахівців служби на супроводження. дитини).

Багаторічна практика діяльності спеціалізованих установ професійної освіти системи соціального захисту показала, що така організація реабілітаційної складової процесу навчання, заснована на засадах безперервного системного, мультидисциплінарного супроводу процесу навчання з основою позитивного внутрішнього потенціалу розвитку індивіда, забезпечує високу ефективність освоєння професії ЛОВЗ.

В даний час все більше навчальних закладів професійної освіти загального типу створюють на своїй базі спеціалізовані відділення, групи для професійної підготовки учнів з обмеженими можливостями здоров'я, що поступово починає реалізовуватися інтегрований підхід до навчання. Однак, ця діяльність не забезпечена ні нормативно, ні методично, ні технічно, ні кадрами, що не сприяє забезпеченню збереження здоров'я даної категорії учнів, їхньої функціональної адаптації в умовах існуючої системи професійної освіти.

Проблема ефективного інтегрованого професійного освіти інвалідів відповідно до світовими стандартами має вирішуватися у руслі зазначених вище напрямів як у федеральному, і на регіональному рівнях.

Список літератури

1. Кантор В.З., Мурашко В.В. ВНЗ у системі безперервної освіти інвалідів: соціально-психологічні аспекти реабілітаційно-освітнього простору. // Освіта через все життя: проблеми становлення та розвитку безперервної освіти. – СПб: ЛДУ ім. А.С.Пушкіна, 2002. – С. 183-191.

2. Нікуліна Г.В. Сучасні підходи до професійної підготовки інвалідів по зору // Соціальне партнерство в освіті дорослих, професійної підготовки та перепідготовки населення: матеріали Ріс. наук.-практ. конф. – СПб.: РНПК, 2002. – С. 72-73.

3. Птушкін Г.С. Організація професійного навчання у спеціальному державному освітньому закладі // Докл. всерос. наук.-практ. конф., 11-13 жовт. 2000 - М.: ВНПК, 2000. - С. 3-10.

4. Станевський А.Г. Модель інноваційної освіти інвалідів, інтегрованої із соціальною політикою // Інтегрована професійна освіта інвалідів зі слуху в МДТУ ім. Н.Е.Баумана. – М.: МДТУ, 2000. – С. 19-27.

5. Старобіна Є.М. Професійна освіта інвалідів. – М.: Інтелект-Центр, 2003. – 192 с.

6. Храпилина Л.П. До питання про спеціальні освітні технології для інвалідів // Медико-соціальна експертиза та реабілітація. - М: МСЕ, 1998. -С. 30-31.

Тема: Особливості професійно-трудового навчання дітей з обмеженими можливостями здоров'я.

Вступ.

Особливості професійно-трудового навчання дітей з обмеженими можливостями здоров'я.

Складові педагогічної технології корекційно-розвивального навчання у професійно-трудовому навчанні розумово відсталих школярів.

3. Особливості адаптації до трудової діяльності учнів із обмеженими можливостями здоров'я.

Висновок.

Література.

Вступ.

Одним із пріоритетних напрямків спеціального (корекційного) навчання дітей з відхиленнями у розвитку поряд із загальною освітою є забезпечення для них реальної можливості отримання трудової підготовки. Зумовлено це тим, що більшості випускників лише трудове навчання у спеціальних (корекційних) загальноосвітніх школах, спрямоване на професійну підготовку, корекцію та компенсацію їх розумового та фізичного розвитку, забезпечує можливість працевлаштування.

Відмінності трудової підготовки дітей з обмеженими можливостями здоров'я в порівнянні з їх однолітками, що нормально розвиваються, викликані необхідністю її посилення з метою корекції розвитку, що відхиляється, і підготовки випускників до повноцінної участі в трудовому житті в сучасних умовах економічного розвитку суспільства. Завданнями трудової підготовки учнів з відхиленнями у розвитку є: виховання мотивованого життєво-зацікавленого ставлення до праці та формування відповідних якостей особистості (уміння працювати у колективі, почуття самостійності, самоствердження, відповідальності); корекція та компенсація засобами трудового навчання недоліків фізичного та розумового розвитку; професійна підготовка до продуктивної праці, яка дозволяє закінчити школу працювати на виробництві.

Ці завдання особливе значення мають щодо розумово відсталих учнів, які в силу своїх інтелектуальних та психофізичних особливостей та можливостей є найбільш ущербними у плані забезпечення ним загальної освіти, трудової підготовки та особливо працевлаштування.

Подальша доля випускників спеціальних (корекційних) шкіл проблематична, тому що на ринку праці вони не витримують конкуренції зі своїми однолітками, що нормально розвиваються. Особливо гостра проблема працевлаштування, оскільки крім зниження інтелекту, учні мають, як правило, супутні психоневрологічні, фізичні та соматичні ускладнення, що заважають становленню професійних навичок, що ведуть до кваліфікаційних умінь. Особливості пам'яті та мислення у розумово відсталих учнів ведуть до труднощів для формування техніко-технологічних знань, що у своє чергу впливає усвідомленість і мобільність навичок і умінь.

1. Особливості професійно-трудового навчання дітей з обмеженими можливостями здоров'я.

Людина з проблемами в інтелектуальному та фізичному розвитку як громадянин нічим не відрізняється у праві на працю від інших членів суспільства. Але йому потрібна особлива допомога у розвитку своїх здібностей до трудової діяльності та реалізації своїх прав на неї з взаємною користю для себе та оточуючих (Г.М.Дульнєв, С.Л.Мірський, Б.І.Пінський).

Найбільш повно завданням максимально відкритого для трудової підготовки та забезпечення трудовою зайнятістю осіб зі спеціальними потребами відповідає освітньо-адаптаційне та реабілітаційне середовище шкіл VIII виду.

Як показує практика, правильно створені в них умови, форми та зміст професійно-трудової підготовки здатні забезпечити учневі освоєння відповідно до його можливостей трудових умінь та навичок, професійних програм, формування загальної культури особистості, її соціалізації та вирішення супутніх проблем соціально-побутових, дозвільних , морально-етичні. Це середовище має, по можливості, компенсувати, обмеження життєдіяльності розумово відсталої дитини, дозволяючи їй після закінчення школи виступати на ринку праці в доступних йому областях.

Освітній процес з трудового навчання у спеціальних (корекційних) школах VIII виду дозволяє вирішувати низку проблем:

формування інтелектуальних умінь у праці;

корекція та розвиток цілеспрямованих рухових навичок з урахуванням синзетивного періоду для їх формування (12-15 років);

усвідомлена регулювання трудових процесів технологічних операцій;

навчання навичок самообслуговування та самозабезпечення у побуті;

5) становлення особистості учня у процесі профпідготовки та профорієнтації з опорою на загальнотрудові вміння та навички;

соціалізація учнів.

Сучасна школа орієнтована на доступність, варіативність, індивідуалізацію освітніх послуг, що максимально забезпечують інтереси особистості, що розвивається. Ці напрями у діяльності спеціальної школи є смисловими та пріоритетними в організації освітнього середовища для дітей з порушеннями інтелектуального розвитку.

На відміну від розробленої системи професійної підготовки робітників з нормальним інтелектуальним розвитком проблема підготовки осіб з обмеженими можливостями здоров'я ні в теоретичному, ні в практичному планах розроблена недостатньо, ефективного її вирішення по суті немає. В результаті випускники спеціальних (корекційних) загальноосвітніх шкіл VIII виду, маючи певний потенціал трудових можливостей, не в змозі їх реалізувати за умов виробництва.

Протягом тривалого часу випускники нашої школи мають можливість навчатися у двох професійних училищах міста – ПУ № 14, ПУ № 49. Діти – сироти продовжують навчання у Спаському агропромисловому технікумі, ПУ № 12 п. Пам'яті Паризької Комуни Борського району, агропромисловому технікумі п. . Так само діти після закінчення школи ставляться на облік до Центру зайнятості населення міста, де при необхідності відкриваються короткострокові професійні курси для дітей з обмеженими можливостями здоров'я за спеціальностями, які вони можуть освоїти. Після закінчення професійного училища багато хто з них досить успішно працюють на різних виробництвах шваками, теслями, плиточниками, штукатурами-малярами тощо. Частина зайнята обслуговуючою працею (санітарки, прибиральниці).

Разом з тим, є ще безліч питань, від вирішення яких залежатиме вдосконалення соціально-трудової адаптації випускників. В узагальненому вигляді ці питання торкаються наступних проблем:

Удосконалення трудової підготовки з урахуванням подальшого навчання учнів у системі профтехосвіти або на базі спільно зі школою малих виробничих підприємств;

Посилення роботи із соціально-побутової орієнтації осіб із відхиленнями у розвитку;

Організація допомоги сім'ї дитини-інваліда.

Професійно-трудове навчання, як важливий та соціально значущий предмет, спрямований на соціально-трудову адаптацію розумово відсталих школярів. Це передбачає вдосконалення організації процесу, наукове обґрунтування змісту навчання, рівня його методичного забезпечення.

Наявність відхилень у розумовому розвитку дається взнаки у тому, що вибір професії для розумово відсталих учнів, як і для інших дітей з відхиленнями у розвитку, звужується до працевлаштування за обмеженою кількістю доступних їм спеціальностей. Тому головним напрямком профорієнтаційної роботи у спеціальній (корекційній) загальноосвітній школі, школі-інтернаті.VIIIвиду є виховання в учнів інтересів та схильностей до рекомендованих видів праці при врахуванні їх потенційних можливостей, реалізація яких забезпечується корекційним характером навчання. Вирішення цього завдання ускладнюєтьсясвоєрідністю самої трудової діяльності, її особливою специфікою у навчальному процесі.

Виражене недорозвинення у розумово відсталих дітей психофізіології трудових процесів та формуваннятехніко-технологічних знань, мовної діяльності,визначило необхідність розробки специфічних вимог доорганізації їх трудового навчання, його практичної та корекційноїспрямованості (Г.М.Дульнев, С.Л.Мірський, Б.Н.Пінський та ін). У цьому плані однією з головних умов у професійно-трудовійпідготовці підлітків із проблемами у розвитку, необхідно пов'язатизагальнокорекційну спрямованість навчання, облік індивідуальних та типологічних особливостейучнів на основі цільової, енергетичної та виконавчої сторони їхтрудової діяльності з основами психофізіології праці Таким чином, у системі корекційного навчання розумово відсталих школярів чітко виявилися суперечності між:

Сформованою системою їх професійно-трудової підготовки та сучасними соціально-економічними умовами, що ускладнюють їх працевлаштування;

Зрослими кваліфікаційними вимогами до підготовки фахівців та особливостями розумового та психофізичного розвитку учнів, що ускладнюють ним оволодіння навіть доступними за їх можливостями професіями;

Обмеженою кількістю професій, за якими можуть бути працевлаштовані особи з розумовою відсталістю, та ще меншою їх кількістю, за якими можна здійснювати професійно-трудову підготовку учнів корекційних шкіл VIII виду.

Усі зазначені протиріччя ускладнюють розумово відсталим випускникам бути конкурентоспроможними над ринком праці, тим паче, більшість з них, є інвалідами, отже, і мають жодних пільг при працевлаштуванні. До них пред'являються ті ж вимоги, що і до однолітків, випускників загально-освітніх шкіл, що нормально розвиваються.

2. Складові педагогічної технології корекційно-розвивального навчання у професійно-трудовому навчанні розумово відсталих школярів.

Педагогічна технологія– це сукупність засобів та методів відтворення теоретично обґрунтованих процесів навчання та виховання, що дозволяють успішно реалізувати поставлені освітні цілі. p align="justify"> Педагогічна технологія передбачає відповідне наукове проектування, при якому ці цілі задаються досить однозначно, і зберігається можливість об'єктивних поетапних вимірювань і підсумкової оцінки досягнутих результатів. Складовими компонентами розробленої нами педагогічної технології навчання розумово відсталих школярів праці є: знання онтогенезу учня та особливостей психофізіології у трудовому навчанні, а також дизонтогенезу (дифузне сприйняття навколишньої дійсності). Реалізація дидактичного принципу «навчання – вивчай»; типологізація учнів у трудовому навчанні для диференційованого та індивідуального підходу; створення арсеналу корекційних засобів, що сприяють навчанню та розвитку емоційно-вольової сфери та сенсомоторних процесів; відбір ефективних методів з урахуванням типології уроку та етапу навчання; відбір засобів ТСО та ефективність їх застосування.

Головне завдання технології коррекционно-развивающего навчання у трудовому навчанні розумово відсталих учнів робота з взаємозв'язку формованих когнітивних і оперативних образів трудових процесів різних технологічних операцій, у яких створюється виріб чи напівфабрикат.

Вирішуючи головне завдання соціально-трудової адаптації розумово відсталих школярів необхідно враховувати чотири основні фактори технології корекційно-розвивального навчання (Схема 1).

Фактори технології корекційно-розвивального навчання

Соціальне середовище Соціальне середовище

Соціальне середовище.

Виходячи з концепції спеціальної освіти:

Корекційно-педагогічна робота повинна займати центральне становище у системі, оскільки вона визначає дефектологічну спрямованість навчально-виховного процесу у спеціальній школі

Корекція повинна перебувати на перехресті складових частин загальної освіти і водночас мати свої специфічні відтінки (спрямованість) під час здійснення навчання, виховання та розвитку аномальних школярів;

За обсягом та значимістю корекційно-педагогічного процесу в системі спеціальної освіти йому має бути відведене помітне місце на перехресті складових освіти;

Корекція, як соціальна система, повинна мати самостійний вихід на середу, тому що будь-яка система функціонує не ізольовано, а у конкретних соціальних умовах.

3. Особливості адаптації до трудової
діяльності учнів із обмеженими можливостями здоров'я.

З погляду психології праці зміст поняття трудовий
діяльності включає в себе, перш за все, психофізіологічні особливості цього процесу, які у розумово відсталих школярів значною мірою відрізняються від перебігу цих процесів у їх нормально однолітків, що розвиваються. Без урахування специфічних особливостей неможливий ефективний процес професійно-трудової підготовки розумово відсталих школярів.
Несформованість у них вищих форм пізнавальної діяльності, насамперед, аналітико-синтетичної, конкретність та поверховість мислення, порушення словесного регулювання трудової діяльності негативно позначається на формуванні когнітивних та оперативних образів при обробці технологічних операцій, що у свою чергу веде до утруднення формування мобільності професійних умінь.

Системно-структурний підхід до аналізу особливостей трудового
діяльності та можливостей засвоєння розумово відсталими учнями навчального матеріалу дозволяє на основі виявлення їх індивідуальних та типологічних особливостей, що виявляються в трудовій діяльності, створювати педагогічні технології, що мають корекційну спрямованість із забезпечення розвитку учнів, тобто. оволодіння ними як нескладними трудовими навичками, а й загальнотрудовими вміннями.

Виражені відхилення у професійно-трудовій
діяльності розумово відсталих дітей безпосередньо виявляються у недостатній успішності при відпрацюванні цілеспрямованих трудових дій та рухів у процесі формування нормативно схвалених прийомів професійної праці, що ведуть до спритності у роботі в цілому та у труднощах засвоєння термінологічних понять на першому етапі навчання у 5-7 класах (виріб, деталі, інструменти, матеріали та технологічні операції). Опанування початковими навичками, знаннями і вміннями з урахуванням розроблених методик створює позитивні передумови як подальшої професійної підготовки розумово відсталих підлітків у старших класах чи системі ПУ, і у розвитку соціально-значущої особистості цілому.

Ефективність початкового етапу професійно-трудовогонавчання значною мірою пов'язана з корекцією та розвиткоммисленнєвої діяльності та позитивної мотивації до праці наоснові становлення емоційно-вольової діяльності учнів зпроблемами психофізичного розвитку.

4. Проблема професійно-трудової підготовки дітей із відхиленнями у розвитку.

Проблема професійно-трудової підготовки розумово відсталих школярів тісно пов'язана з їхньою психофізіологічною готовністю до оволодіння професійно-трудовою діяльністю. Витоками даної проблеми є дослідження багатьох зарубіжних та вітчизняних дефектологів, які внесли визначальні класифікатори психічних та психофізіологічних особливостей розумово відсталих учнів у оволодінні навчальним матеріалом.

У дослідженнях Г.Е.Сухарьової та М.С.Певзнер вказується на відмінність у порушеннях моторики при різних типахінтелектуального недорозвинення Г.Е.Сухарева відзначає порушення темпу, ритму та плавності рухів. Особливу увагу автор приділяє порушенню вони точних рухів і недорозвиненню здатність до «вироблення рухових формул до координованих рухів, до швидкої зміни моторних установок» (1965), що позначається на оволодінні трудовими навичками. Досліджуючи стійкі психічні порушення внаслідок органічних уражень мозку, автор створює чітку клінічну класифікацію, яка закладає фундамент навчання та корекції розвитку розумово відсталих школярів.

Фундаментальні та практично значущі дослідження для навчання розумово відсталих учнів проводилися Л.В.Занков, які значною мірою з практичної точки зору досліджували психологію розумово відсталої дитини. Автор звертає увагу на певні труднощі розумово відсталих дітей, які вони відчувають при необхідності одночасно спостерігати за декількома об'єктами, відповідно контролювати та регулювати свої дії. Особлива увага приділяється порушення абстрактного мислення при засвоєнні навчального матеріалу. Особливе місце автор відводить ролі розвитку та корекції емоційно-вольової сфери дітей та підлітків з психофізіологічними порушеннями у вигляді, у тому числі і трудового виховання. Глибокі та серйозні дослідження та зроблені з них висновки сприяють становленню та розвитку дидактики спеціальної освіти і досі.

Проблемами психофізіологічної готовності розумово відсталих школярів до оволодіння навчальною діяльністю займалися також В.М.Мастюкова, І.М.Соловйов, Ж.І.Шиф. Під час обстеження ними дітей часто виявлялися ті чи інші прояви грубого недорозвинення статичних та локомотивних функцій. Ознаки моторної недостатності виявляються, насамперед, під час виконання тонких і точних рухів. У досліджуваних учнів страждала здатність вироблення рухових установок. Наголошувалося також на недостатності м'язової сили, темпу, довільних рухів, що у свою чергу позначається на трудовій діяльності.

Більшість учнів спеціальних (корекційних) шкіл може бути сформовані високоавтоматизовані навички виконання нескладних трудових операцій, але утруднено формування узагальнених умінь, тобто. здатність виконувати трудові завдання, як і певної ситуації, і при зміні умов. Тільки в такій праці, яка спеціально організована для вирішення цього педагогічного завдання, можливий ефективний розвиток розумово відсталих школярів.

Основною в системі трудового навчання розумово відсталих школярів з'явилися дослідження Г.М.Дульньова, в яких дано «психолого-дидактичний аналіз тих умов, за яких підвищується ефективність впливу процесу трудового навчання на розвиток та впорядкування розумової діяльності учнів допоміжних шкіл і водночас покращується підготовленість цих учнів до самостійної праці».

Саме Г.М.Дульнєв зробив першу спробу «представити в аспекті корекційно-виховних завдань допоміжної школи систему трудового навчання розумово відсталих дітей».

У наступні роки під його керівництвом проводиться велика дослідницька робота з надання трудового навчання у школі професійної спрямованості з метою успішнішої соціалізації розумово відсталих школярів.

У нових соціально-економічних умовах життя сучасного суспільства виникла нова проблема, яка визначила пріоритетні напрямки. Економічний обвал та падіння темпів зростання вітчизняної промисловості на початку 90-х років порушили зв'язок шкіл із базовими підприємствами. Реорганізація виробництв в умовах ринкової економіки зажадав якісно нового підходу до робітничих кадрів підприємств, мобільності отримуваних професійних знань, навичок та кваліфікаційних умінь.

5. Концепція вдосконалення системи організації та методів професійно-трудового навчання школярів із проблемами психофізичного розвитку.

Матеріали констатуючого експерименту дозволили нам визначити основні пріоритетні напрями у розвитку системи професійно-трудової підготовки розумово відсталих школярів.

Професійно-трудове навчання у корекційних школах VIII виду - це ширше поняття, ніж отримання нових професійних технологічних та практичних навичок. Ефективність професійно-трудового навчання має забезпечувати загальний розвитокособи. Розвиток соціальних навичок позитивного ставлення до праці має становити значну частину професійного навчання. Індивідуально орієнтоване професійне навчання збільшує шанси знайти роботу людям з обмеженими можливостями здоров'я та сприяє їхній інтеграції у суспільство. Це завдання можна здійснити шляхом теоретичного та практичного навчання з вираженою спрямованістю на професію та робоче місце. Індивідуальна мотивація є важливим складником професійного навчання людей з обмеженими можливостями здоров'я. Професійна освіта, крім виконання важливого завдання розвитку учнів, має бути узгоджена з потребами ринку праці, що змінюються, являти собою динамічний процес, а не систему, пов'язану неповороткими і часом застарілими технологіями. Співвідношення професійного навчання з індивідуальними можливостями школярів – важлива умова навчання всіх рівнях. Врахування індивідуальних можливостей передбачає, що професійне навчання для людей з порушеним розвитком не відрізняється від загального професійного навчання.

Розвиток особистості розумово відсталих школярів значною мірою відбувається у процесі їх професійно-трудової підготовки. Важливо націлити осіб із порушеннями інтелектуального розвитку вже ранніх етапах навчання активну роль своєму професійному навчанні. Старшокласники з обмеженими інтелектуальними можливостями мають відігравати активну роль у своєму професійному навчанні та професійній кар'єрі. Активна роль має виявлятися у таких аспектах: виборі власного професійного маршруту, участі в оволодінні відповідними професійно-трудовими знаннями, навичками, а головне – вміннями вирішувати різноманітні професійно-трудові завдання. Таким чином, практико-орієнтований підхід – це базисний аспект діяльнісного підходу до будь-якої освіти. Основний шлях удосконалення викладання будь-якого предмета - це широка опора навчання на практику, життя та досвід школярів, що особливо актуально в умовах спеціальної (корекційної) освіти. Саме предметно-практична діяльність лежить у сфері пізнавальних інтересів розумово відсталих школярів та є головною умовою ефективності їхнього навчання. Інтелектуальна пасивність школярів може бути подолана, передусім, у вигляді організації своєї діяльності. Інтерес до практичного свідомості, матеріально-практичної діяльності школярів помітно посилився нині, коли під впливом глибоких перетворень у суспільстві різко зросла значення практичного застосування знань.

Реалізацію концепції практико-орієнтованого підходу до професійної освіти осіб з порушеннями інтелектуального розвитку неможливо здійснити без певних принципів корекційної освіти та самої організації професійної підготовки, спрямованої на ефективність соціально-трудової адаптації розумово відсталих випускників у суспільстві.

При дотриманні єдності відомих принципів спеціальної (корекційної) освіти: педагогічного оптимізму, корекційно-компенсуючої спрямованості та діяльного підходу в навчанні та вихованні, а також реалізації диференційованого та індивідуального підходу при дотриманні необхідності спеціального педагогічного керівництва, можна досягти певних бажаних результатів соціально-трудової відсталих школярів Особливості розвитку учнів змушують вносити специфічні зміни у зміст та способи подання навчального матеріалу. Порушення перцептивних операцій викликають необхідність перекодування або особливого структурування навчальної інформації відповідно до пізнавальних можливостей підлітків; порушення мисленнєвої діяльності вимагають такої організації навчання, у якій забезпечується формування конкретної (чуттєвої та дієвої) основи розумових дій. Потреба у компенсаторних шляхах та механізмах розвитку вимагає від спеціального педагога вибору можливих напрямів корекційно-педагогічного впливу та відбору адекватного змісту та специфічних засобів навчання. Знаючи закономірності та особливості розвитку та пізнавальних можливостей кожного учня, шляхи та способи надання корекційної компенсуючої допомоги, можна організувати процес навчально-пізнавальної діяльності та керувати ним.

Актуальною проблемою є і корекція емоційно-вольової сфери у процесі професійно-трудової підготовки розумово відсталих підлітків. Трудова діяльність сприяє її стабілізації при виконанні поставлених трудових завдань, що у свою чергу є домінуючим у їхній виробничій діяльності. Ефективність організації професійної підготовки розумово відсталих учнів залежить і від підбору змісту навчального процесу стосовно розвитку особистості, як майбутнього спеціаліста у певній професійній діяльності. На основі висунутої концепції дослідження нами були визначені і умови її реалізації.

Організаційно-педагогічні умови.Важливе значення має цілісний підхід до особистості учнів, що враховує всі їхні проблеми, спосіб мислення та поведінки, соціальне тло, індивідуальні потреби, надії та інтереси. Основними принципами реабілітації та адаптації є: партнерство, різноплановість зусиль, комплексність впливу та ступінчастість – створення переходів від одного етапу до іншого. Важливим аспектом залишається процес та система відновлення конкурентоспроможності випускників корекційних шкіл VIII виду на ринку праці.

Організація системної профорієнтаційної роботи.Як основні параметри та критерії успішної соціально-трудової підготовки розумово відсталих старшокласників, можна взяти за основу зразкові форми, методи та зміст їх професійної підготовки. (Т.В. Безюльова, В.А. Малишева, І.А. Паніна). Авторами зазначається, що профорієнтація здійснюється двома шляхами: від професії:вивчення здібностей, навичок, умінь людини та співвіднесення їх із вимогами конкретної професії залежно або з урахуванням її «хочу». Профвідбір є найбільш розробленим та широко використовується у практичній роботі; від людини:вивчення потенціалу людини – її здібностей, схильностей, мотивацій та підбір відповідної професії. Практика показує, що у процесі профорієнтації розумово відсталих необхідно поєднувати обидва підходи. p align="justify"> Невід'ємною частиною профорієнтації є наявність даних, що характеризують професійну діяльність, які містяться в описах професій. Профорієнтаційне дослідження та професійне консультування передбачає: ознайомлення з результатами клінічного обстеження, функціональної та психофізіологічної діагностики; проведення психологічної діагностики за трьома напрямами: визначення ступеня безпеки психофізіологічних функцій, необхідні формування загальних професійно важливих якостей. визначення зони найближчого розвитку; стратегія подальшого розвитку чи компенсації.

Професійно-психологічна компетентність вчителів та майстрів професійно-трудового навчання.Забезпечення вчителів необхідної програмно-методичною та навчально-методичною літературою з метою оптимального використання її в навчальному процесі для реалізації дидактичних та методичних цілей занять, що проводяться, є головною умовою їх професійно-психологічної компетентності. Особливі вимоги повинні пред'являтися до вербальної педагогічної діяльностівчителі.

Для досягнення ефективної організації навчально-виховної роботи педагогів, які здійснюють трудове навчання, важливою умовою є створення особистісно-мотиваційної потреби у самоосвіті. Вчителі та майстри професійно-трудового навчання, педагоги, що підвищують свою кваліфікацію, значно успішніше навчають та розвивають своїх вихованців.

Зміст навчального процесу під час професійно-трудової підготовки.Зміст професійно-трудової підготовки розумово відсталих учнів на основі виробництва та ПУ має включати: отримання умінь і навичок за професією; реалізацію професійно-трудового потенціалу особистості за рахунок мобілізації ресурсів та прихованих можливостей; формування суспільної свідомості, розуміння ролі місця людини у житті суспільства, участь у соціальних процесах; формування фізичного здоров'я та моральних цінностей.

Навчальний процес має бути організований відповідно до сучасних дидактичних принципів, спеціальних методів навчання, педагогічних технологій моніторингу якості підготовки. Ефективність процесу професійної підготовки розумово відсталих учнів залежить від оптимальної побудови індивідуальної та групової роботи з урахуванням їхньої цільової, енергетичної та виконавчої сторонами навчальної діяльності. Навчання має будуватися на основі відстеження розвитку учнів з урахуванням їхньої диференційованої типологізації у професійно-трудовому навчанні.

Раціональне працевлаштування та професійно-виробнича адаптація випускників.Раціональне працевлаштування- Це система і процес організації та правової регламентації трудової діяльності інвалідів або осіб з обмеженими життєдіяльними можливостями, спрямовані на забезпечення умов для ефективної реалізації їх професійних здібностей. рівня освоєння професії, соціальної адаптованості.

Завданнями навчальних закладів, які займаються професійно-трудовою підготовкою осіб з проблемами інтелектуального розвитку, мають стати: організація взаємодії з роботодавцями щодо підбору робочих місць для працевлаштування учнів; організація взаємодії зі службами зайнятості з працевлаштування учнів; робота з учнями та їх батьками (консультування та інформування). Професійно-виробнича адаптація повинна вирішувати систему та процес визначення оптимального рівня виробничих навантажень, пов'язаних з виконанням вимог професійної діяльності, що рекомендується, в умовах конкретного виробництва, з пристосуванням до них осіб з обмеженими життєдіяльними можливостями. Вирішенню цих проблем певною мірою допомагає вироблення єдиних вимог до дітей з обмеженими можливостями здоров'я професійними училищами, де вони продовжують навчання і спеціальними (корекційними) школами. Так само мають значення ті супровідні документи, з якими випускник прямує до училища: докладна психолого-педагогічна характеристика, щоденники спостереження, у яких відстежується динаміка розвитку дитини протягом усього періоду навчання у школі, рекомендації соціального педагога щодо роботи з сім'єю випускника.

Таким чином, із усього вищесказаного можна зробити висновки:

При створенні відповідних умов матеріально-технічної бази обладнання майстерень та методологічних підходів до системи корекційно-розвивального навчання у професійно-трудовому навчанні розумово відсталих учнів, можливо максимально підготувати їх до професійно-трудової діяльності;

На основі індивідуального та диференційованого підходу розробляти ефективні технології корекційно-розвивального навчання на основі відомих у спеціальній педагогіці та психології методів та форм навчання;

Здійснювати розробку з типологізації учнів у трудовому навчанні та форм критеріїв оцінки їх розвитку у професійно-трудовій діяльності;

Здійснювати та постійно вдосконалювати профорієнтаційну роботу на основі тісного зв'язку з базовими підприємствами та службами на ринку праці;

Готувати кадрових фахівців, здатних здійснювати у процесі навчання психолого-педагогічну підтримку учнів у ході їх професійно-трудової діяльності та на основі інноваційних підходів під час корекційно-розвивального навчання.

Освітній процес з професійно-трудового навчання має передбачати вирішення наступних завдань:

Професійна орієнтація учнів на спеціальність (виховання позитивного ставлення до професії, що вивчається);

формування професійних знань, що є важливою умовою самостійності учнів при виконанні практичних робіт;

Формування професійних навичок та загальнотрудових умінь виконання операцій ручним та машинним способами;

Виховання працьовитості та необхідних у праці моральних якостей особистості;

Виправлення (корекція) психофізичних недоліків.

У процесі професійно-трудової підготовки корекційна робота тісно повинна бути пов'язана з основами психології праці та спрямована на розвиток найважливіших професійних якостей особистості: розвиток усвідомленої регуляції трудової діяльності, темпу та ритму праці, організації робочого місця та підвищення рівня активності учнів у навчанні.

6. Організаційні форми та методи професійно-трудового навчання на основі педагогічних технологій корекційно-розвивального навчання.

Система спеціальної освіти, що склалася, повинна забезпечити підготовку дітей до самостійного дорослого життя в таких умовах, що кардинально змінилися, сучасного виробництва.

Практико-орієнтований підхід до освіти школярів передбачає можливість активного розвитку вони умінь трудовий діяльності. Одні методи активного навчання ефективні при сприйнятті, осмисленні, закріпленні та відтворенні навчальної інформації та сприяють формуванню у старшокласників теоретичних умінь, інші спрямовані на вироблення практичних умінь професійно-трудової діяльності. У процесі навчання використовується широкий спектр активних дидактичних методів: ілюстративно-пояснювальних (із застосуванням узагальнюючих опорно-логічних та класифікаційних схем матеріалу, що вивчається), проблемних, імітаційних, діяльнісно-розвиваючих.

Навчання дітей на уроках трудового навчання має будуватися на основі оптимального поєднання загальних для розвитку розумової діяльності прийомів навчальної роботи (порівняння, зіставлення, протиставлення, аналогій, аналізу, синтезу, узагальнення, встановлення причинно-наслідкових зв'язків) зі специфічними для предмета дидактичними прийомами (читанням ескізів та креслень), реальних фактів, актуальної технологічної інформації та її застосування у практичній роботі.

Застосування методу навчальної демонстрації для розкриття структури основних техніко-технологічних понять має свою специфіку, обумовлену тим, що для багатьох процесів характерна прихована сутність, яку неможливо спостерігати безпосередньо, візуально. Дана обставина обумовлює широке застосування графічної наочності на уроках праці, особливо опорно-логічних та класифікаційних схем, що дозволяють узагальнити та систематизувати матеріал, що вивчається, що значно полегшує їм процес сприйняття, опрацювання та засвоєння нової навчальної інформації.

Структурування навчальної інформації має здійснюватися залежно від індуктивного та дедуктивного підходу до її викладу.

У процесі навчання широко застосовуються методи активного навчання, створені задля вироблення практичних умінь (вправи, створення проблемних ситуацій, розбір технології виготовлення виробів, складання технологічних карт, спрямоване успішно виконану практичну роботу тощо.) Самостійна роботаучнів становить одну з основних особливостей такого способу навчання.

До основних недоліків, що заважають випускнику корекційної школи знайти трудову самостійність, насамперед, відноситься недорозвинення орієнтовної діяльності. Її головними компонентами є увага, розвиток мови та розуміння мовної інформації, і навіть формування предметних образів. Це є причиною слабкості засвоєння техніко-технологічних знань. Що складніший матеріал, то більше вписується ця недостатність.

У книзі Г.В. Васенкова «Форми та методи професійно-трудової підготовки розумово відсталих учнів у нових економічних умовах» наводиться експеримент, який дозволив виділити низку методів, застосування яких підвищує ефективність навчального процесу з трудового навчання.

Методи поетапного формування знань у процесі професійного трудового навчання учнів корекційних шкілVIII виду.В основу цієї методики навчання учнів 9 класів розробниками експерименту було покладено поетапне формування знань у розумово відсталих учнів у процесі професійно-трудового навчання, розроблене Мирським С.Л.

Викладення нового навчального матеріалу здійснювалося у формі оповідання, бесіди або пояснення залежно від особливостей матеріалу. У цьому враховувалося, що словесні методи сприяють розвитку абстрактного мислення, але недостатні для формування умінь розумово відсталих учнів; наочні методи підвищують ефективність вчення, але надмірне їх застосування стримує розвиток абстрактного мислення та зв'язного мовлення; практичні методи формують вміння та навички, але не забезпечують систематичного та глибокого засвоєння теоретичних знань. Ефективність поєднання наочних, словесних та практичних методів навчання у роботі з розумово відсталими школярами у навчальному процесі знайшли підтвердження у дослідженні.

У процесі поетапного формування знань вченими використовувалися:

- натуральні моделібезпосереднього об'єкта праці (інструменти, верстати та машини, зразки виробів) або їх макети;

У немов-графічні зображення(схеми, плакати і креслення), що відбивають приховані від безпосереднього сприйняття якості досліджуваного виробничого об'єкта (процесу, явища) та її суттєві ознаки та зв'язку;

З нові моделі(діаграми, таблиці на узагальнення, символи кодово-графічного зображення пристрою верстатів та машин, а також технологічних операцій), які дозволяли ефективно формувати техніко-технологічні знання у старшокласників.

У процесі формування знань учнів під час уроків основний упор робився з їхньої мобільність, тобто вміння застосовувати практично, за принципом кваліфікаційних вимог - «має знати і вміти». Даний підхід, використаний у ході експерименту, при формуванні техніко-технологічних знань, сприяв розвитку самостійної та вправної роботи випускника спеціальної (корекційної) загальноосвітньої школи VIII виду, який повинен мати здатність засвоювати нові знання та прийоми роботи, орієнтуватися в трудовій ситуації, планувати майбутні дії, контролювати не тільки об'єкт праці, а й свою діяльність у цілому. Придбання таких якостей дозволяє робітнику своєчасно розбудовувати свою діяльність відповідно до умов роботи, що змінюються, тобто. формують його трудову мобільність.

У процесі навчання розробили і критерії їх сформованості в учнів з чотирьох етапах - від відсутності знань до четвертої щаблі повноти їх осмислення та вміння застосувати практично. Було досліджено механізм розуміння учнями теоретичного матеріалу з різних джерел(Пояснення, показ, робота з підручником, словником та на комп'ютерному тренажері). Результати дослідження показали, що застосування вище зазначених методів у системно-комплексному використанні та ув'язнених в опорну схему або таблицю дозволяли успішно вирішувати розвиток та корекцію учнів на уроках.

Результати навчального експерименту показали, більшість учнів підвищили рівень своїх пізнавальних можливостей, що у своє чергу позначилося лише на рівні сприйняття навчального матеріалу та його розвитку у процесі навчання.

Таким чином, у процесі формування знань у розумово відсталих учнів на уроках професійно-трудового навчання можливе використання всієї гами дидактичних методів активного навчання: ілюстративно-пояснювальних (із застосуванням опорних логічних схем матеріалу, що вивчається та іншої символічної наочності), проблемних, проектних, імітаційних, діяльнісно -розвиваючих. Практико-орієнтований підхід до відбору змісту предмета та його викладання створює оптимальні умови для формування функціональної професійно-трудової грамотності школярів та засвоєння доступних їм видів трудової діяльності.

Методи корекційно-розвивального навчання професійним руховим навичкам розумово відсталих школярів.Досліджений в експерименті механізм формування професійних рухових навичок у розумово відсталих школярів дозволив розробити ряд ефективних методів та прийомів з корекції та розвитку їх сенсомоторних процесів, цілеспрямованих дій та рухів при формуванні навичок, а також порушений взаємозв'язок між уявленням прийомів роботи (когнітивний образ) та (Оперативний образ).

Трудові професійні навички у розумово відсталих дітей формуються у тісному взаємозв'язку з здобутими знаннями та вміннями. Важливо встановити відмінність понять та взаємодію між ними у контексті професійно-трудового навчання з погляду психології праці. Засвоєні знання формують когнітивний образ трудових дій, що сприяє успішному оволодінню практичними навичками, а отримані в комплекті знання та навички свідчать про певні вміння.

Організуючи процес формування професійних навичок, вченими враховувалися відомі положення щодо впливу умов навчання на їх засвоєння. За основу було прийнято зовнішні та внутрішні умови формування навичок. До зовнішніх умов належать: ефективність пояснення вчителем трудових прийомів; організація системи вправ; оцінка вчителем дій учнів; диференційований підхід до учнів; наявність пристроїв термінової інформації про результати трудових процесів.

До внутрішніх умов формування навичок входять: інтелектуальний рівень учнів (здатність до формування образу еталона праці та усвідомлення трудових процесів); рівень сенсорної чутливості; наявність трудового досвіду; самооцінка трудової діяльності; розвиток самоконтролю трудових процесів; здатність до перенесення навичок; стан рухової сфери; енергетичний потенціал особи дитини (емоції, працездатність); диференціація учнів експериментальних груп за здатністю оволодіти трудовими навичками.

Експериментальне навчання проводилось упродовж навчального року. Процес навчання руховим трудовим навичкам у різних груп учнів просувався нерівномірно. Це зумовлено неоднорідністю складу учнів, різними потенційними їх можливостями пов'язана з особливостями притаманних їм дефектів, які долалися у процесі індивідуального та диференційованого підходу у навчанні. На кожному етапі формування застосовувалися різні вправи та тренувальні дії на розвиток та корекцію сенсомоторних процесів у праці.

На етапі пробних процесів застосовувався розроблений цикл вправ на відпрацювання прийомів технологічних операцій. У процесі сформованості правильних прийомів виконання трудових дій, учням давалися завдання їх закріплення на певної деталі вироби.

У процесі навчального експерименту застосовувалися також методичні прийоми стимулювання активності учнів, на основі отриманих успішних результатів у роботі.

Отже, у процесі відпрацювання навичок, контролю над їх формуванням виділялися: попередній етап, коли учні знайомилися з призначенням технологічної операції, з призначенням і конструкцією інструменту, властивостями матеріалу, і навіть із правилами поводження з ними, тобто. отримували знання про майбутню дію; аналітичний етап, у процесі якого учні практично опановували окремими елементами дії, аналізували особливості кожного робітничого руху, що входить у навичку; синтетичний етап, спрямований на об'єднання низки рухів у єдину дію; етап закріплення та автоматизації дії для створення можливості довільного регулювання темпу роботи, перемикання уваги з дії на результат та перебудову сприйняття учня. Застосовувалися варіативність постановки як самих вправ, і організації завдань під час уроків. Проведене експериментальне навчання професійним руховим навичкам значно підвищило рівень цілеспрямованих дій та рухів у процесі виконання практичної роботи учнями, що в свою чергу свідчило про їх сформованість відповідно до нормативних прийомів праці. Якщо на початку навчального експерименту сума відповідних навичок становила у контрольної та експериментальної груп лише 30-35%, то після навчального експерименту правильними, усвідомленими прийомами працювали 75-80% учнів експериментальної групи, а результати контрольної групи покращилися незначно і становили лише 40%.

Висновок.

Як показують дослідження вчених, поліпшення системи та методів професійно-трудової підготовки розумово відсталих школярів залежить не тільки від ефективності технології їх навчання, але й від самоорганізації освітньої системи самого навчального закладу з професійно-трудовою підготовкою. Розвиток системи професійно-трудової підготовки учнів з психофізіологічними недоліками має забезпечувати успішність виведення ринку праці учнів корекційних шкіл VIII виду нових соціально-економічних умовах життя нашого суспільства та її ставлення до розумово неповноцінним громадянам.

Література.

1. Васенков Г.В. Форми та методи професійно-трудової підготовки розумово відсталих учнів у нових економічних умовах // У зб. Інновації в Російській освіті (корекційна педагогіка). - М.; 1999.

2. Васенков Г.В. Тлумачний словник психолого-педагогічних термінів професійно-трудового навчання у допоміжних школах. - М.; 1995

3. Власова Т.А., Певзнер М.С. Вчителю про дітей з відхиленнями у розвитку. - Москва, Просвітництво, 1967р.

4. Дефектологія: Словник-довідник. За редакцією Б.П.Пузанова – Москва, Нова школа, 1996г.

5. Корекційна роль навчання у допоміжній школі. За редакцією Г.М.Дульньова. - Москва, Педагогіка, 1971р.

6. Корекційно - розвиваюча спрямованість навчання та виховання розумово відсталих дітей. Збірник наукових праць. - Москва, МДПІ імені В.І.Леніна. - 1983.

7. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основи дефектології - Москва, Просвітництво, 1990.

8. Пінський Б.І. Корекційно – виховне значення праці психічного розвитку. - Москва, Педагогіка, 1985р.

9. Плахова Н.С. Школа - підприємство: нові підходи до корекційної роботи з розумово відсталими школярами. // Дефектологія. - 1995р. - №5 – с.39.

10. Психологічні питання корекційної роботиу допоміжній школі. За редакцією Ж.І.Шиф - Москва, Педагогіка, 1972р.

11. Рубінштейн С.Я. Психологія розумово відсталого школяра – Москва, Просвітництво, 1979р.

Вчитель ДКОУ Дзержинська спеціальна корекційна школа-інтернат

Градов У. Ю.