Наукове мислення як спосіб пізнання світу. Наукове мислення: значення, особливості та методи. Особливості наукового мислення

«Згідно з загальноприйнятим поглядом, наука оперує набором
експериментально перевірених фактів, певним чином упорядкованих.
Зрозуміло, що телефонна книга або залізничний розклад
- це впорядкована сукупність фактів, але це не наука.
У науці ми шукаємо загальні твердження, які мають пояснювальну силу,
з яких можна вивести безліч фактів, що перевіряються»

М. Голдстейн, І. Голдстейн, Як ми пізнаємо. Дослідження процесу наукового пізнання,
М., "Знання", 1984 р., с. 43.

Парадоксально, але людина, яка має вищу освіту та проживає у великому місті, може жодного разу в житті не зіткнутися з великим ученим... Тим більше – працювати разом із ним. (Вчених всього приблизно 1% у суспільстві).

По-перше, не завжди великий вчений - добрий лектор у тому ж ВНЗ.

По-друге, не факт, що справді затребуваний Фахівець захоче витрачати свій час на студентів, аспірантів і тих, хто «просто цікавиться».

По-третє, зараз думка про вчених формуються по телевізійним ток-шоу, де головне – здивувати, дати емоцію, але НЕвдумливо дати раду суті питання. Ймовірно, незабаром питання: «Чи йде еволюція по Дарвінучи ні?"вирішуватиметься SMS-голосуванням телеглядачів.

З цієї причини переважна більшість населення чесно не розуміє , Що звичайне, побутове мислення і мислення вченого-дослідника мають цілу низку якісних відмінностей.

Нижче у вигляді Таблиці наводиться порівняння різних якостей повсякденного та наукового мислення:

Звичайне мислення	Наукове мислення
Віра у очевидне: що бачу / відчуваю - у те й вірю.	Очевидне - не більше ніж одна з перших стадій пізнання. Так, горизонт усім очевидний, але не більше, ніж умовноїлінією ... А симпатична мала панда - НЕведмідь (хоч і дуже схожий), а родич єнотів. З погляду наукового мислення, довіру викликають лише факти, неодноразово (!) підтверджені різними вченими. Крім цього, в науці прийнято розділяти Особистість та її думку. Так наприклад, особисто несимпатичний Вамлюдина може висловити слушну думку.
Порівняння нової інформаціїз тим, що: - « Яособисто знаю», - « Я особисто відчуваю», - «Це сказав мійдруг / родич», - « Мені особисто подобається / не подобається / хочеться »	Порівняння нової інформації з найкращими у світідосягненнями з цієї тематики - незалежно від емоційних реакцій типу: « Яособисто ...»
Тривалі розмови про демократію та її елементи привчили - на словах, але не на Справі - цінувати «думку кожного»	Цінується не думка, а знання. Формально, Конституція РФ не забороняє громадянам створювати академію імені себе, та 500 таких «академій» створено. Але наука - принципово недемократична і є аналогом профспілкових зборів, де всі рівні прав. І кваліфікація членів «однієї профспілки» - на відміну від зростання або ваги людини - може відрізнятися в сотніраз… Емоційно це дуже неприємно/прикро, але це так.
Якщо щось неясно - треба хоч якось і швидко-швидко (!) пояснити це собі та ближнім. Найголовніше – особисто заспокоїтися, аНЕвирішити задачу.	Так, деякі наукові проблеми НЕ вирішуються століттями. Це нормально. Так і треба мислити: «Так, ця проблема поки що НЕвирішена» Новини З 26 січня 2020 року продовжуються online-лекції та консультації І.Л. Вікентьєва о 19:59 (мск) про творчість, креатив та нові розробки по ТРВЗ. На численні прохання іногородніх Читачів порталу сайт, з осені-2014 щотижня йде Internet-трансляція безкоштовнихлекцій І.Л. Вікентьєвапро Ттворчих особистостях / колективах та сучасних методиках креативу. Параметри онлайн-лекцій: 1) В основі лекцій - найбільша в Європі база даних з технологій творчості, що містить вже більше 58 000 матеріалів; 2) Ця базаданих збиралася протягом 41 рікта лягла в основу порталу сайт; 3) Для поповнення бази даних порталу сайт І.Л. Вікентьєв щодня опрацьовує 5-7 кг(кілограмів) наукових книг; 4) Приблизно 30-40% часу online-лекцій складатимуть відповіді на запитання, задані Слухачами під час реєстрації; 5) Матеріал лекцій НЕ містить жодних містичних та/або релігійних підходів, спроб щось продати Слухачам тощо. дурниці. 6) З частиною відеозаписів online-лекцій можна ознайомитись на . Для відповідей на Ваші запитання будуть використані найбільші в Європі бази даних про творчих особистостей - їхні помилки та досягнення. Можливе придбання очних та online-квитків на

Вступ

1Загальне поняття про мислення та його види

2 Наукове мислення та умови його формування у дітей у шкільному віці

1 Методологія та результати дослідження

Висновок

Вступ

Розвиток наукового мислення як методологічної основи наукового світогляду, що формується, можливий тільки при засвоєнні в єдності змістовної та процесуальної сторін наукового знання. Тому при навчанні необхідно приділяти однакову увагу як самим предметним знанням та вмінням, так і способу їх отримання. При такому підході до навчання у учнів формується стійке ставлення до процесу пізнання та результатів навчання, що у свою чергу характеризує стиль наукового мислення учня.

Важливим завданням навчання є формування стилю наукового мислення учнів відповідно до стилю, усталеним у науці цьому етапі її розвитку. Актуальність вирішення цього завдання полягає у досягненні такого особистісного освітнього результатуяк сформованість цілісного світогляду, що відповідає сучасному рівню розвитку науки

Мета курсової роботи – вивчення умов формування умінь школярів мислити науково. Для досягнення поставленої мети необхідно вирішити такі завдання:

визначити поняття про мислення та його види,

виділити наукове мислення та умови його формування у дітей у шкільному віці,

провести дослідження умов формування умінь мислити науково з прикладу учнів 11 класу МОУ ЗОШ №14 м. Волгограда.

Об'єктом вивчення є учні 11 класу загальноосвітньої школи. Предметом – умови формування умінь мислити науково в учнів 11 класу загальноосвітньої школи.

Курсова роботаскладається з вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури та додатків.

Глава 1. Теоретичні аспектинаукового мислення та умов його формування

1.1 Загальне поняття про мислення та його види

Предмети та явища дійсності володіють такими властивостями та відносинами, які можна пізнати безпосередньо, за допомогою відчуттів та сприйняттів (кольори, звуки, форми, розміщення та переміщення тіл у видимому просторі), та такими властивостями та відносинами, які можна пізнати лише опосередковано та завдяки узагальненню , тобто. за допомогою мислення. Мислення - це опосередковане та узагальнене відображення дійсності, вид розумової діяльності, що полягає у пізнанні сутності речей та явищ, закономірних зв'язків та відносин між ними.

Перша особливість мислення – його опосередкований характер. Те, що людина не може пізнати прямо, безпосередньо, вона пізнає побічно, опосередковано: одні властивості через інші, невідоме через відоме. Мислення завжди спирається на дані чуттєвого досвіду - відчуття, сприйняття, уявлення - і раніше набуті теоретичні знання. Непряме пізнання і є пізнання опосередковане.

Друга особливість мислення – його узагальненість. Узагальнення як пізнання загального та суттєвого в об'єктах дійсності можливе тому, що всі властивості цих об'єктів пов'язані один з одним. Загальне існує і проявляється лише в окремому, конкретному.

Узагальнення люди висловлюють у вигляді мови, мови. Словесне позначення відноситься не тільки до окремого об'єкта, але також і до цілої групи подібних об'єктів. Узагальненість також притаманна і образам (уявленням і навіть сприйняттям). Але там вона завжди обмежена наочністю. Слово ж дозволяє узагальнювати безмежно. Філософські поняття матерії, руху, закону, сутності, явища, якості, кількості тощо. - найширші узагальнення, виражені словом.

Мислення - найвищий ступінь пізнання людиною дійсності. Чуттєвою основою мислення є відчуття, сприйняття та уявлення. Через органи чуття - ці єдині канали зв'язку організму з навколишнім світом - надходить у мозок інформація. Зміст інформації переробляється мозком. Найбільш складною (логічною) формою переробки інформації є діяльність мислення. Вирішуючи розумові завдання, які перед людиною ставить життя, він розмірковує, робить висновки і цим пізнає сутність речей і явищ, відкриває закони їх зв'язку, а потім на цій основі перетворює світ.

Мислення не тільки тісно пов'язане з відчуттями і сприйняттями, але воно формується на основі їх. Перехід від відчуття до думки - складний процес, який полягає насамперед у виділенні та відокремленні предмета чи ознаки його, у відволіканні від конкретного, одиничного та встановленні суттєвого, загального для багатьох предметів.

Мислення виступає головним чином як вирішення завдань, питань, проблем, що постійно висуваються перед людьми життям. Вирішення завдань завжди має дати людині щось нове, нові знання. Пошуки рішень іноді бувають дуже важкими, тому розумова діяльність, зазвичай, - діяльність активна, потребує зосередженого уваги, терпіння. Реальний процес думки - це процес як пізнавальний, а й емоційно-вольовий.

Об'єктивною матеріальною формоюмислення є мова. Думка стає думкою і для себе, і для інших лише через слово – усне та письмове. Завдяки мові думки людей не губляться, а передаються як системи знань з покоління до покоління. Однак існують і додаткові засоби передачі результатів мислення: світлові та звукові сигнали, електричні імпульси, жести та ін. Сучасна наука та техніка широко використовують умовні знаки як універсальний та економний засіб передачі інформації.

Вдягаючись у словесну форму, думка водночас формується і реалізується у процесі промови. Рух думки, уточнення її, зв'язок думок один з одним та інше відбуваються лише за допомогою мовної діяльності. Мислення та мова (мова) єдині.

Мислення нерозривно пов'язане з мовними механізмами, особливо мовно-слуховими та мовно-руховими. Мислення також нерозривно пов'язане з практичною діяльністю людей. Будь-який вид діяльності передбачає обмірковування, врахування умов дії, планування, спостереження. Діючи, людина вирішує будь-які завдання. Практична діяльність - основна умова виникнення та розвитку мислення, а також критерій істинності мислення.

Мислення – функція мозку, результат його аналітико-синтетичної діяльності. Воно забезпечується роботою обох сигнальних систем за провідної ролі другої сигнальної системи. При вирішенні розумових завдань у корі мозку відбувається процес перетворення систем тимчасових нервових зв'язків. Знаходження нової думки фізіологічно означає замикання нервових зв'язків у новому поєднанні. Уміння вирішувати розумові завдання характеризує розум людини, особливо, якщо людина може вирішувати їх самостійно та найбільш економними способами.

Залежно від цього, яке у розумовому процесі займають слово, образ і дію, як вони співвідносяться між собою, виділяють три виду мислення: конкретно-действенное, чи практичне, конкретно-образное і абстрактне. Ці види мислення виділяються ще й на підставі особливостей завдань – практичних та теоретичних.

Конкретно-дійове мислення спрямовано рішення конкретних завдань за умов виробничої, конструктивної, організаторської та іншої практичної діяльності людей. Практичне мислення це, насамперед, технічне, конструктивне мислення. Воно полягає у розумінні техніки та в умінні людини самостійно вирішувати технічні завдання. Процес технічної діяльності є процесом взаємодій розумових і практичних компонентів роботи. Складні операції абстрактного мислення переплітаються із практичними діями людини, нерозривно пов'язані із нею. Характерними рисамиконкретно-дієвого мислення є яскраво виражена спостережливість, увага до деталей, частковостей та вміння використовувати їх у конкретної ситуації, оперування просторовими образами та схемами, вміння швидко переходити від роздуму до дії та назад. Саме в цьому виді мислення найбільшою мірою проявляється єдність думки та волі.

Конкретно-образне, чи художнє, мислення характеризується тим, що абстрактні думки, узагальнення людина втілює у конкретні образи.

Абстрактне, або словесно-логічне, мислення спрямоване переважно на знаходження загальних закономірностей у природі та людському суспільстві. Абстрактне, теоретичне мислення відображає спільні зв'язки та стосунки. Воно оперує переважно поняттями, широкими категоріями, а образи, уявлення у ньому грають допоміжну роль.

Всі три види мислення тісно пов'язані один з одним. У багатьох у однаковою мірою розвинені конкретно-действенное, конкретно-образное і теоретичне мислення, але залежно від характеру завдань, які людина вирішує, першому плані виступає то один, то інший, то третій вид мислення.

Якщо мислення розглядати у розвитку його в дітей віком, можна виявити, що насамперед виникає мислення конкретно-действенное, потім конкретно-образное і, нарешті, абстрактно-логическое. Але особливості кожного із зазначених видів мислення в дітей віком дещо інші, зв'язок їх простіше.

Види мислення є водночас типологічними особливостями розумової та практичної діяльності людей. У основі кожного виду лежить особливе ставлення сигнальних систем. Якщо в людини переважає конкретно дієве або конкретно образне мислення, це означає відносне переважання у нього першої сигнальної системи над іншою; якщо ж людині найбільш властиве словесно-логічне мислення, це означає відносне переважання у нього другої сигнальної системи над першою. Існують інші відмінності в розумової діяльності людей. Якщо вони стійкі, їх називають якостями розуму.

Поняття розуму ширше за поняття мислення. Розум людини характеризують як особливості його мислення, а й особливості інших пізнавальних процесів (спостережливість, творчу уяву, логічна пам'ять, уважність). Розуміючи складні зв'язки між предметами та явищами навколишнього світу, розумна людина повинна добре розуміти й інших людей, бути чуйною, чуйною, доброю. Якості мислення – основні якості розуму. До них відносять гнучкість, самостійність, глибину, широту, послідовність та деякі інші мислення.

Гнучкість розуму виявляється у рухливості розумових процесів, умінні враховувати мінливі умови розумових чи практичних дій і відповідно змінювати способи вирішення завдань. Гнучкість мислення протистоїть інертності мислення. Людині інертної думки властиве відтворення засвоєного, ніж активні пошуки невідомого. Інертний розум - це лінивий розум. Гнучкість розуму - обов'язкова якістьлюдей творчості.

Самостійність розуму виявляється у здатності ставити питання та знаходити оригінальні шляхи їх вирішення. Самостійність розуму передбачає її самокритичність, тобто. вміння людини бачити сильні та слабкі сторони своєї діяльності взагалі та розумової зокрема.

Інші якості розуму - глибина, широта та послідовність також мають важливе значення. Людина глибокого розуму здатна "доходити до кореня", вникати у сутність предметів та явищ. Люди послідовного розуму вміють суворо логічно міркувати, переконливо доводити істинність чи хибність якогось висновку, перевіряти перебіг міркування. Всі ці якості розуму виховуються у процесі навчання дітей у школі, а також шляхом наполегливої ​​роботи над собою.

Дитина народжується, не маючи мислення. Щоб мислити, необхідно мати деякий чуттєвий і практичний досвід, закріплений пам'яттю. До кінця першого року життя у дитини можна спостерігати прояви елементарного мислення. Основною умовою розвитку мислення дітей є цілеспрямоване виховання та навчання їх. У процесі виховання дитина опановує предметні дії та мовлення, навчається самостійно вирішувати спочатку прості, потім і складні завдання, а також розуміти вимоги, що пред'являються дорослими, і діяти відповідно до них.

Розвиток мислення виявляється у поступовому розширенні змісту думки, у послідовному виникненні форм і способів розумової діяльності та зміні їх у міру загального формування особистості. Одночасно у дитини посилюються і спонукання до мисленнєвої діяльності. пізнавальні інтереси. Мислення розвивається протягом усього життя людини у його діяльності. На кожному віковому етапі мислення має особливості.

Мислення дитини раннього вікувиступає у формі дій, спрямованих на вирішення конкретних завдань: дістати якийсь предмет, що знаходиться в полі зору, надіти кільця на стрижень іграшкової піраміди, закрити або відкрити коробочку, знайти заховану річ, влізти на стілець, принести іграшку і т.п. Виконуючи ці події, дитина думає. Він мислить діючи, його мислення наочно дієве. Опанування промовою оточуючих людей викликає зрушення у розвитку наочно-дієвого мислення дитини. Завдяки мові діти починають мислити узагальнено.

Подальший розвиток мислення виявляється у зміні співвідношення між дією, образом і словом. У вирішенні завдань дедалі більшу роль грає слово. Існує певна послідовність у розвитку видів мислення у дошкільному віці. Попереду йде розвиток наочно-дієвого мислення, за ним формується наочно-образне і, нарешті, словесне мислення.

Мислення учнів середнього шкільного віку (11-15 років) оперує знаннями, засвоєними головним чином словесно. При вивченні різноманітних навчальних предметів – математики, фізики, хімії, історії, граматики та ін. – учні мають справу не лише з фактами, а й із закономірними відносинами, загальними зв'язками між ними.

У старшому шкільному віці мислення стає абстрактним. Разом про те спостерігається розвиток конкретно-образного мислення, особливо під впливом вивчення художньої літератури. Навчаючись основ наук, школярі засвоюють системи наукових понять, кожне із яких відбиває жодну зі сторін дійсності. Формування понять - процес тривалий, що залежить від рівня узагальненості та абстрактності їх, від віку школярів, їх розумової спрямованості та від методів навчання.

У засвоєнні понять існує кілька рівнів: з розвитком учні дедалі ближче підходять до сутності предмета, явища, позначеного поняттям, легше узагальнюють і пов'язують друг з одним окремі поняття.

Для першого рівня характерне елементарне узагальнення конкретних випадків, взятих із особистого досвідушколярів чи з літератури. З другого краю рівні засвоєння виділяються окремі ознаки поняття. Кордони поняття учні то звужують, то надмірно розширюють. На третьому рівні учні намагаються дати розгорнуте визначення поняття із зазначенням основних ознак та наводять вірні приклади із життя. На четвертому рівні відбувається повне оволодіння поняттям, зазначення його місця серед інших моральних понять, успішне застосування поняття життя. Поруч із розвитком понять формуються судження і умовиводи.

Для учнів 1-2 класів характерні судження категоричні, ствердної форми. Діти судять про якийсь предмет односторонньо і не доводять своїх суджень. У зв'язку зі збільшенням обсягу знань і зростанням словника у школярів 3-4 класів виникають міркування проблематичні та умовні. Учні 4 класу може розмірковувати, спираючись як на прямі, а й у непрямі докази, особливо у конкретному матеріалі, взятому з особистих спостережень. У середньому віці школярі використовують також розділові міркування та свої висловлювання найчастіше доводять, доводять. Учні старших класів фактично мають усіма формами висловлювання думки. Судження із припущенням висловлювання, припущення, сумніви тощо. стають нормою у тому міркуваннях. З однаковою легкістю старші школярі користуються індуктивними та дедуктивними висновками та висновками за аналогією. Самостійно можуть ставити питання та доводити правильність відповіді на нього.

Розвиток понять, суджень і висновків відбувається у єдності з оволодінням, узагальненням та ін. Успішне оволодіння розумовими операціями залежить тільки від засвоєння знань, а й від спеціальної роботи вчителя у цьому напрямі.

1.2 Наукове мислення та умови його формування у дітей у шкільному віці

Наукове мислення - сукупність характерних рис мислення вчених, система орієнтації на ті чи інші ідеї, методи, зразки дослідження, інтерпретації та оцінки; "готовність до спрямованого сприйняття і відповідного розуміння те, що сприйнято". Наукове мислення може формуватися під впливом різних наукових картин світу (наприклад, експерименти У. Гарвея, які призвели до відкриття кровообігу, інтерпретувалися ним одночасно з погляду механістичної та аристотелевської наукових картин світу; вирішення протиріч, що виникали при цьому, вело до створення теоретичної фізіології).

Ідеали та норми пояснення та описи, доказовості та обґрунтованості, будови (організації) наукового знання, що визначають наукове мислення, обумовлені історичним станом науки та мають як інваріантний, так і варіабельний зміст. Наприклад, ідеал обґрунтованого знання інваріантний для всіх етапів історії науки, але по-різному трактується у різних філософсько-методологічних та наукових традиціях: у "картезіанській" науці обґрунтованість знання рівнозначна його виведеності з самоочевидних істин, у "ньютоніанській" науці вона є синонімом емпір ; Ідеал детерміністського пояснення суттєво різний в епоху П. Лапласа та в епоху квантової фізики.

Наукове мислення замінює повторну суміжність та збіг окремих фактів відкриттям одного значного факту, причому досягає цієї заміни, розбиваючи грубі та цілісні факти спостереження на відоме число більш тонких процесів, недоступних безпосередньо сприйняттю.

Розглянемо роль та можливості формування умінь мислити науково у школярів. Зміни, що проводяться в системі середньої освіти, дозволяють говорити про те, що школа сьогодні реально орієнтується на різноманіття освітніх потреб, на особистість учня. Варіативна освіта допомагає школярам знайти інші шляхи розуміння і переживання знань у світі, що змінюється. Сучасному учневі потрібно передавати не так інформацію, як зібрання готових відповідей, як спосіб їх отримання, аналізу та прогнозування інтелектуального розвитку особистості.

На етапі розвитку школи екстенсивний шлях отримання знань вичерпав себе. На зміну колишньої системи збільшення обсягу знань приходить інтенсивний шлях, що включає становлення принципово нових освітніх технологій. Ці технології базуються на продуктивності, креативності, мобільності, а головне спираються на наукове мислення, формування якого стає основним завданням освітнього процесу.

Наукове мислення є одним із ступенів людського пізнання. Воно дозволяє отримувати знання про такі об'єкти, властивості та відносини реального світу, які не можуть бути безпосередньо сприйняті на чуттєвому ступені пізнання.

Причини наукового мислення, пов'язані з устроєм людського розуму. Воно спрямоване, насамперед, на пояснення явищ, що вивчаються наукою, а пояснення - це особлива форма мислення, пов'язана не тільки з онтологічним устроєм світу, його організованістю в систему причинно-наслідкових зв'язків, але і з особливостями людського розуму. Потреба в поясненні "вбудована" в наш розум є однією з його внутрішніх закономірностей.

Формування наукового мислення починає складатися у старшому шкільному віці. Тільки щодо старшого шкільного віку можна серйозно говорити про формування справді наукового світогляду. Для цього необхідний певний ступінь моральної, інтелектуальної, психічної зрілості.

p align="justify"> Процес формування наукового світогляду у старшокласників пов'язаний з умінням правильно оцінювати суспільні явища, з вихованням правильного ставлення до них. Можливо, і необхідно спеціально навчати школярів прийомам самостійного наукового аналізута оцінки соціально-економічних та суспільних фактів та явищ.

Проте вибір методологічних знань із широкого спектра сучасних освітніх стандартів, сприяють розвитку наукового мислення в учнів досить складний. З одного боку ці знання необхідні, а з іншого мають бути достатні та посильні для повноцінного засвоєння школярами предметного матеріалу.

Необхідними умовами формування наукового мислення в учнів є деякі моменти викладання:

· організація дослідницької діяльності;

· навчання раціональних прийомів наукового аналізу та оцінки соціально-історичних та суспільно-політичних явищ за допомогою науково обґрунтованих критеріїв;

· формування необхідних навичок роботи з різними джерелами інформації, умінь піднести та захистити свою точку зору; мислення науковий шкільний учень

· розширення сфери використання інформаційні технології: залучення ресурсів Інтернету, створення презентаційних матеріалів;

Дослідження, дослідницька поведінка - одна з фундаментальних форм взаємодії живих істот із реальним світом, спрямована на його вивчення та пізнання цього світу. Воно виконує принципово незамінні функції у розвитку пізнавальних процесів всіх рівнів, у придбанні соціального досвіду, соціальному розвиткута розвитку особистості. Поняття дослідницької поведінки перебуває у одному ряду з такими фундаментальними поняттями, як навчання, інтелект, творчість, утворюючи із нею нерозривний зв'язок.

В організації дослідницької діяльності необхідно розділяти науково-дослідну діяльність школяра з навчально-дослідницькою. Науково-дослідна діяльність, включає виробництво нових знань у загальнокультурному значенні. Дослідження тут є способом отримання результату.

У цьому випадку йдеться про навчально-дослідницьку діяльність засновану на використанні прийомів, що дозволяють створити мотиваційну базу для усвідомленого сприйняття знань у ході дослідницької діяльності та виробити інтелектуальні вміння, що лежать в основі наукового мислення учнів. У ході навчально-дослідницької діяльності відбувається самостійне набуття нових особистісно-значущих знань. В результаті підвищення мотивації до навчальної діяльності учні набувають навичок дослідження як спосіб освоєння дійсності.

Метод дослідницької діяльності учнів особливо актуальний у старших класах школи, тому що, по-перше, учні вже мають певний набір знань, умінь і навичок, необхідних для самостійної наукової роботи (збору та осмислення інформації, роботи з джерельною базою, самостійним мисленням) ; по-друге, у тих реформи освіти, спрямованої на профілізацію старших класів, учень може обрати найбільш йому потрібну і цікаву сферу до роботи над дослідженням; по-третє, учні перед вступом до вищої навчальний закладмають можливість опанувати навичками дослідницької роботи, умінням складно і чітко формулювати свої думки, знають, як використовувати науковий апарат тощо.

Дослідницька діяльність учнів набуває все більшого значення в сучасних освітніх технологіях. Це пов'язано насамперед із тенденціями розвитку російського суспільства. Швидкі зміни у різних сферах життя вимагають від школи великих зусиль, спрямованих на розвиток наступних умінь і навичок: уміння самостійно набувати знання, застосовувати свої знання на практиці для вирішення різноманітних проблем, працювати з різною інформацією, аналізувати, узагальнювати, аргументувати, самостійно критично мислити, шукати раціональні шляхи у вирішенні проблем, бути комунікабельним, контактним у різних соціальних групах, гнучко адаптуватися у мінливих життєвих ситуаціях. Ці навички формують та розвивають педагогічні технології, які вчать, як виробляти активну, діяльну позицію. Саме до таких технологій належить і учнівське дослідження.

В основі дослідницької діяльності старшокласника лежить потреба у новій інформації, нових враженнях та знаннях, у нових результатах діяльності. Ця потреба є невід'ємною складовою формування особистості. Під дослідною активністю так само розуміється творче ставлення школяра до світу, яке виражається в мотиваційній готовності та інтелектуальної здатності до пізнання реальності шляхом практичної взаємодії з нею, до самостійної постановки різноманітних дослідницьких цілей, до винаходу нових способів та засобів їх досягнення, до отримання різноманітних, в тому числі несподіваних, непрогнозованих результатів дослідження.

Для розвитку дослідницької активності учня, відповідно і наукового мислення необхідно знайти додаткові форми освітньої діяльності, в яких школярі могли б взяти участь на добровільній основі - основу інтересу до того чи іншого напрямку.

Наукове суспільство школярів створено з метою вдосконалення знань учнів у певній галузі науки, їх знайомства з методами наукового пізнання; розвитку інтересів та здібностей школярів, набуття умінь та навичок пошуково-дослідницької діяльності, а також розуміння глибокого зв'язку, що існує між окремими навчальними дисциплінами. Основні завдання наукового товариства це: формування умінь та навичок роботи з науковою літературою та апаратурою; виявлення можливостей ведення пошукової роботи; профорієнтаційна робота серед школярів

Дуже часто помилкою є прагнення вчителя перетворити учнівське дослідження на повноцінну наукову роботу, пред'являючи до роботи учня вимоги як до дипломної роботивипускника ВНЗ. Не можна забувати, що школяр уперше знайомиться з основами науково-дослідної роботи. І, незважаючи на те, що дослідження він проводить самостійно і сам приходить до певних висновків та результатів, вчитель повинен проводити роботу спільно з учнем, постійно контролюючи її на всіх етапах. Роль вчителя надзвичайна, важлива всіх етапах проведення дослідження, та сама форма дослідницької роботи передбачає дуже тісне співробітництво вчителя і учня.

Робота починається з визначення теми, формулювання цілей та завдань дослідження. У виборі теми вчитель має враховувати насамперед інтереси учня. В історії безліч знаменних датта подій, які є важливими віхами у розвитку нашої країни. І, звичайно, хочеться, щоб учень обрав актуальну на сьогодні тему. Але якщо він сам виявляє ініціативу, то тема має бути йому близька і бути сферою саме його (а не вчителя) інтересів. Завдання вчителя цьому етапі допомогти йому зробити усвідомлений вибір, показати значимість обраної теми, як у особистому плані, і у соціальному контексті. При дослідженні складної системи необхідне множинне цілепокладання - постановка різноманітних, різнотипних та різнорівневих цілей, які можуть конкурувати між собою. Мотиваційною основою успішного дослідження складних систем людиною є її допитливість та пізнавальна активність, у тому числі безкорислива.

Тому допомогу у здійсненні та розвитку дослідницької поведінки учнів має власну специфіку. У тих областях, де дослідницька поведінка потрібна найбільше (в областях високої невизначеності, новизни та динаміки), виникає ціла низка додаткових ступенів свободи для розгортання практичної та пізнавальної діяльності, але також і ряд принципових обмежень.

Одним із напрямів розвитку наукового мислення є система прийомів та евристик розв'язання різних завдань: від типових до, так званих, нестандартних (проблемних, творчих, олімпіадних, розвиваючих тощо). Розроблено підходи та представлені конкретні приклади побудови завдань, спрямовані на оволодіння методологічними знаннями у їхній орієнтовній та інструментальній функції. Зокрема, обґрунтовано доцільність угруповання та аналізу "різнопредметних" за змістом завдань, але подібних до пізнавальних стратегій, що застосовуються для їх вирішення.

Проводяться вікторини із системи цікавих, не змістовних питань. Іноді учням пропонуються графічні завдання-загадки на картках із запитанням: "Що це таке?" Учні виявляють великий інтерес до логічних завдань, у яких їм слід у тексті додати той чи інший пропущений рядок.

Обґрунтовано необхідність використовувати, як розвиваючі, завдання дослідницького типу. Їх зміст передбачає багатоваріантність результатів рішення в залежності від поєднання значень характеристик, на основі яких задається сюжет проблеми. Вони спрямовані на формування теоретичного мислення, моделюють реальні проблемні ситуації, що виникають у вирішенні наукових та практичних завдань.

Формуванню наукового мислення сприяють текстові завдання дослідницького типу, що передбачають як опосередковую ланку при вирішенні побудова та аналіз теоретичної моделі ситуації, що задається сюжетом завдання. У цьому передбачається, що саме предметні знання, необхідних її вирішення, досить добре освоєні учнями. Формуючи предметні знання, необхідно впливати на розум, почуття та волю школяра.

В умовах сучасної системи освіти проблема розвитку системно- логічного мисленняучнів набуває особливої ​​актуальності. Саме системно-логічне мислення як особистісне якість учнів найбільш яскраво проявляється у виявленні та подоланні протиріч, що виникають утруднень. У цих умовах активізації навчальної діяльності створює можливість вирішувати проблему первинності формування здібностей до творчості та вторинності знань, які знову ж таки потрібні для розвитку творчих якостей особистості учня.

Цьому має бути організація систематичних занять у позакласної роботі. Розумовий розвиток, розвиток мислення є важливою стороною у розвитку особистості молодшого школяра, зокрема у її пізнавальній сфері.

Мисленню людини характерний активний пошук зв'язків та відносин між різними подіями. Саме напрямок на відображення прямо не спостерігаються зв'язків і відносин, на виділення у видах та явищах головних і нерівних, суттєвих і не суттєвих деталей відрізняє мислення як пізнавальний процес від сприйняттів та відчуттів. При виділенні зв'язків і відносин можна діяти по-різному, в одних випадках, щоб встановити відносини між предметами, їх реально змінити, перетворити. В інших випадках достатньо, не чіпаючи самі предмети, змінювати лише їхні образи, подумки уявляючи. Можливі й такі випадки, коли стосунки між речами встановлюють, не вдаючись до практичної чи уявної зміни речей, а лише шляхом міркувань та висновків. Отже, школяр встановлює невидимі відносини речей, тобто. мислить по-різному, за допомогою різних засобів, різних способів.

У першому випадку це буде практичне мислення, наочно - дієве, оскільки тут учень для з'ясування відносин діє з предметами, практично змінює їх склад, властивості.

У другому випадку, мислення буде наочно - образним, оскільки тут для з'ясування відносин оперують лише в уявному плані, з образами предметів, якщо предмет на даний момент тут присутні або з їхніми уявленнями, якщо предмет відсутній. Величезний інтерес у учнів викликає використання під час уроків відео матеріалу, що мотивацією наукової діяльності і формує наочно-образное мислення. Надалі спрацьовує зворотний зв'язок вчитель - учень, коли учні, зацікавлені науково-популярними історичними передачами, наводять цікаві факти, проводять наукові дослідження

У третьому випадку мислення буде словесно - логічне, оскільки тут для з'ясування відносин школяр використовує слова, (а чи не самі предмети чи його образи), які лише позначають предмети, будує із цих слів судження, пов'язані за правилами логіки, від загальних суджень до приватного.

Отже, наукове мислення школяра здійснюється трьома способами; наочно дієвий, наочно – образний, словесно – логічний. Тому головна мета роботи з розвитку у дітей словесно - логічного мислення полягає в тому, щоб з його допомогою формувати у дітей вміння розмірковувати, робити висновки з тих міркувань, які пропонуються як вихідні, вміння обмежуватися змістом цих суджень і не залучати інших міркувань, пов'язаних з зовнішніми особливостямитих речей або образів, що відображаються та позначаються у вихідних судженнях.

Своєрідність наочно - образного мислення у тому, що, вирішуючи завдання з його допомогою, старшокласник немає можливості реально змінювати образи і уявлення. Це дозволяє розробляти різні плани досягнення мети, подумки узгоджувати їх, щоб знайти найкращий план наукової роботи.

Так вирішення завдань з допомогою наочно - дієвого мислення дозволяє розвивати в учнів навички управління своїми діями, здійснення цілеспрямованих, а чи не випадкових і хаотичних спроб у вирішенні завдань.

Формування в учнів наукового мислення передбачає розуміння ними процесу та методів пізнання, логіки наукової діяльності, як діяльності з придбання та викладу наукових знань.

Логічна культура передбачає як вміння розмірковувати послідовно і доказово, з дотриманням законів логіки, а й здатність виявляти у міркуванні логічні помилки і піддавати їх кваліфікованого аналізу. Звідси школа повинна сприяти формуванню у учнів логічної культури, заснованої на законах та операціях правильного мислення.

В даний час в умовах швидко мінливого світу, що вимагає від людини вміння орієнтуватися в нових і часто невизначених, нестандартних ситуаціях, так само важливим завданням школи є максимальний розвиток творчих здібностей учнів, формування у них наукового мислення.

Глава 2. Дослідження умов формування умінь мислити науково з прикладу учнів 11 класу МОУ ЗОШ №14 м. Волгограда

2.1 Методологія та результати дослідження

Важливим завданням навчання є формування стилю наукового мислення учнів відповідно до стилю, усталеним у науці цьому етапі її розвитку. Вирішення цього завдання дозволяє досягти такого особистісного освітнього результату, як сформованість цілісного світогляду, що відповідає сучасному рівню розвитку науки.

Свою роль у розвитку сучасного стилю наукового мислення повинні зіграти всі шкільні предмети, зокрема фізика, всі її розділи і теми. Дослідження умов формування наукового мислення учнів було проведено з прикладу учнів 11 класу середньої загальноосвітньої школи № 14 м. Волгограда.

Формування уявлень учнів про сучасному рівнірозвитку науки неможливо без вивчення коливань та хвиль різної фізичної природи. Коливання та хвильові процеси є одними з найпоширеніших видів руху у природі та техніці. При вивченні коливань та хвиль учні зустрічаються із завданнями, вирішення яких вимагає від них розвиненого як емпіричного, так і теоретичного мислення. Формування теоретичного мислення, необхідного учням для успішного оволодіння знаннями та вміннями в галузі сучасної фізики, можливе лише на основі розвиненого емпіричного мислення (емпіричного узагальнення фактів). І формування хвильових уявлень здатне зробити внесок у розвиток наукового мислення від емпіричного рівня до теоретичного і, в результаті, у розвиток сучасного стилю наукового мислення.

У розділі "Механічні коливання та хвилі", відповідно до чинної навчальної програми МОУ ЗОШ №14 м. Волгограда, вивчаються наступні теми:

1.Коливальний рух. Гармонійні коливання. Амплітуда, період, частота, фаза коливань. Рівняння гармонійних коливань.

.Пружинний та математичний маятники.

.Перетворення енергії за гармонійних коливань. Вільні та вимушені коливання. Резонанс.

.Поширення коливань у пружному середовищі. Хвилі. Частота, довжина, швидкість поширення хвилі та зв'язок між ними.

Звук.

Фронтальні лабораторні роботи представлені такими темами:

Вивчення коливань математичного маятника. Демонстрації, досліди, комп'ютерні моделі

Коливання тіла на нитці та пружині.

Кінематична модель гармонійних коливань.

Залежність координати тіла, що коливається від часу.

Залежність періоду гармонійних коливань математичного маятника з його довжини.

Вимушені коливання.

Резонанс.

Утворення та поширення поперечних та поздовжніх хвиль.

Тіло, що вагається, як джерело звуку (камертон).

Залежність гучності звуку від амплітуди коливань.

Залежність висоти тону від частоти коливань.

Вимоги до рівня підготовки учнів

Відповідно до чинної навчальної програми, до рівня підготовки учнів надаються такі вимоги. Учень повинен:

мати уявлення:

про фізичні явища: хвильовий рух, поперечна та поздовжня хвилі, звукова хвиля, інтерференція та дифракція механічних хвиль;

Знати та розуміти:

сенс фізичних моделей: математичний та пружинний маятники;

сенс фізичних понять: вільні коливання, гармонічні коливання, амплітуда, період, частота, фаза, вимушені коливання, резонанс, довжина хвилі, швидкість розповсюдження хвилі;

описувати та пояснювати фізичні явища: механічні коливання, резонанс;

Володіти:

експериментальними вміннями: визначати основні характеристики гармонійних коливань;

практичними вміннями: вирішувати якісні, графічні, розрахункові задачі на визначення амплітуди, періоду, частоти коливань пружинного та математичного маятників, енергії, зміщення та фази гармонічних коливань, довжини та швидкості хвилі з використанням рівняння гармонічного коливання, формул: періоду та частоти коливань маятників, зв'язку частоти, довжини та швидкості хвилі.

Аналіз результатів розмов із вчителями МОУ ЗОШ №14 м. Волгограда, проведених під час дослідження, свідчить у тому, більшість вчителів не усвідомлюють необхідність формування наукового світогляду учнів, роль всіх предметів у розвитку стилю мислення учнів. Близько 90% вчителів вважають, що з навчанні природничих предметів у школі можна повноцінно сформувати сучасний стиль наукового мислення учнів, що свідчить, що саме поняття стилю наукового мислення трактується вчителями не так.

Результати спостереження, аналізу робіт і бесід з учнями показали, що у них практично відсутні такі риси сучасного стилю наукового мислення, як синтетичність (що реалізує тенденції до синтезу знань у єдину науку і виражається у взаємопроникненні та взаємозбагаченні різних наукових дисциплін), математизованість і закономірностей до природничих і гуманітарних явищ), системність у пізнанні об'єкта, успішність у роботі з моделями.

Для середньої (повної) школи наведено фрагменти програм, які розроблені для різних профілів навчання. У класах, що вивчають фізику на базовому рівні, доцільно структурувати матеріал за спільністю математичних закономірностей (тобто спочатку вивчати механічні та електромагнітні коливання, потім механічні та електромагнітні хвилі, оптику). У класах ж фізико-математичного профілю доцільно таке структурування матеріалу, при якому, з одного боку, матеріал об'єднаний за природою явищ, що вивчаються, з іншого боку, на початку і в кінці вивчення теми передбачається проведення серії узагальнюючих уроків, матеріал на яких розглядається відповідно до ідеєю об'єднання із спільності математичних закономірностей.

В тематичному плануваннідля класів різних профілів відображена специфіка вибору форм та методів навчання. Значні розбіжності у переважанні типів уроків - у класах фізико-математичного профілю доцільно проведення переважно уроків-семінарів, зокрема уроків вирішення однієї завдання, у класах ж, де фізика вивчається базовому рівні - це, переважно, комбіновані уроки.

При описі особливостей уроків показано, що доцільно класи всіх профілів вивчати взаємопов'язані явища у межах одного уроку. Так, наприклад, на одному уроці пропонується розглядати явища інтерференції та дифракції, заломлення та відображення. Але при цьому побудова уроку буде різною. На уроці вивчення інтерференції та дифракції світла у класах фізико-математичного профілю спочатку демонструється явищ інтерференції, обговорюється побачене, порівнюється з інтерференцією механічних хвиль, виводяться умови мінімумів та максимумів. інтерференційної картини. Потім подібним чином вивчається явище дифракції. У класах гуманітарного профілю пропонується спочатку продемонструвати обидва явища, створити в учнів цілісне уявлення про явища інтерференції та дифракції, що доводять існування такого об'єкта, як хвиля, і тільки після цього переходити до аналізу цих явищ.

При формуванні уявлень про коливання і хвилі і в основній, і в середній (повній) школі в класах всіх профілів повинні широко застосовуватися у поєднанні з реальним експериментом (як демонстраційним, так і самостійним учнівським) електронні освітні ресурси інтегрованого змісту (це відео та аудіо- фрагменти, інтерактивні моделі та ін.). У ході дослідження створено такі комплекти електронних освітніх ресурсів за темами "Інфразвук у живій та неживій природі", "Ультразвук: прояви в природі, застосування в медицині та техніці", "Поширення хвиль на поверхні природних водойм" та ін.

Так було в основний школі, на початку вивчення коливань і хвиль переважно використовуються традиційні завдання й завдання, створені задля освоєння понятійного апарату. Поступово відбувається перехід у типі завдань до контекстних та далі до ситуаційних.

Розглянемо методику вивчення теми "Звук" у розділі "Механічні коливання та хвилі", відповідно до чинної навчальної програми МОУ ЗОШ №14 м. Волгограда.

Вивчення акустичних явищ, тобто поширення в пружному середовищі механічних коливань, сприяє розширенню поняття хвилі - від хвиль, що безпосередньо сприймаються візуально, до невидимих. Це певною мірою готує учнів до сприйняття фізичної сутності електромагнітних хвиль. Крім того, при вивченні звукових явищ можна закріпити ті знання учнів про хвилі та їх характеристики, які на той час вони мають.

Звукові хвилі вивчають у наступній послідовності. Спочатку учнів знайомлять із джерелами та приймачами звуку. Розглядають приклади джерел звуку, що здійснюють коливання з власними частотами (камертон, струна), та приклади випромінювачів вимушених коливань, що перетворюють електричні коливання на звукові. Можна показати і приймачі звуку - мікрофони, згадати пристрій вугільного мікрофона та ознайомити із пристроєм електродинамічного мікрофона. Потім пояснюють механізм розповсюдження звукових хвиль. Демонструють згущення та розрідження в пружному середовищі при поширенні в ній звукової хвилі, поздовжній характер звукових хвиль, необхідність середовища з пружними властивостями для їхнього поширення.

Розглядаючи швидкість поширення звуку різних середовищах, доцільно наводяться конкретні приклади звукових швидкостей у цих середовищах. Наприклад, корисні такі відомості: швидкість звуку повітря становить близько 300 м/с, у питній воді вона у 5 разів більше, а металах звук поширюється у 15 разів швидше, ніж у повітрі. Причини такої різниці пропонують пояснити самим учням, оскільки, їм відомо, що швидкість поширення хвилі у середовищі залежить від щільності середовища проживання і його пружності стосовно тому чи іншому виду деформації, викликаному хвилею.

Після цього школярам розповідають про сприйняття звукових хвиль людиною. Розглядають діапазони звукових хвиль: від 16 до 20000 Гц – звук, що сприймається людським вухом, нижче 16 Гц – інфразвук, вище 20000 Гц – ультразвук, понад 109 Гц – гіперзвук. Доцільно розглядають об'єктивні характеристики звуку (частоту, інтенсивність, спектральний склад) та сприйняття відмінностей у цих характеристиках людиною. Поняття інтенсивності часто використовують у подальшому, тому корисно конкретизувати його при вивченні звукових хвиль. Інтенсивність звуку характеризує енергію, що переноситься хвилею в одиницю часу через одиницю площі перпендикулярно до напряму її поширення. Відмінність інтенсивності звукових хвиль людина сприймає як відмінність у гучності звуку. Відмінність у частоті сприймають як звуки різної висоти, а суб'єктивне сприйняття тембру пов'язані з спектральним складом звуку.

При розгляді акустичного резонансу наголошується, що резонанс акустичних хвиль є доказом хвильової природи звуку. Це можна продемонструвати на дослідах, наприклад, з двома камертонами. Звертають увагу школярів те що, що явище резонансу в акустиці часто використовують і у тому, щоб із періодичного негармонічного вимушеного коливання виділити гармонійну складову.

На закінчення розглядають властивості акустичних хвиль, причому доцільно обмежитися вивченням відображення хвиль. Звернувши увагу учнів те що, що у великому порожньому приміщенні звуки супроводжуються гулом, а на відкритому місці самі звуки звучать уривчасто, пояснюють ці явища тим, що звукові хвилі здатні відбиватися від низки перешкод (степ). Всім добре знайоме луна – явище повторення звуку внаслідок його відображення від віддалених перешкод – гір, лісу. Людське вухо здатне розрізняти два звуки, якщо проміжок часу між їх сприйняттям не менше ніж 0,1 с.

Відображення звуку демонструють на досвіді: в посудину опускають наручний годинник і розташовують вухо на деякій відстані. Звук майже не чути. Якщо ж над посудиною під кутом 45° розмістити поверхню, що відбиває (щільний картону, книгу), то звук помітно посилиться.

Отже, у ході дослідження встановлено, що характеристики та принципи наукового стилю мислення не тільки включені до змісту загальної середньої освіти, а й представляють цей зміст, причому його ядро. Однак науковий стиль мислення у змісті природничо освіти чітко не виявлений ні для учнів, ні для вчителя.

Для виправлення цієї ситуації вчителям МОУ ЗОШ №14 м. Волгограда необхідно дотримуватися умов формування умінь учнів мислити науково. Схема пізнання на науковому рівні має бути такою:

підведення учнів до усвідомлення як результатів пізнавальної чи практичної діяльності, а й її операційної боку;

опора на позитивне у здоровому глузді школярів, демонстрація учням його обмеженості та подальше коригування;

збудження інтересу школярів до сучасного наукового стилю мислення та формування переконань у його високій пізнавальній цінності;

озброєння учнів знанням принципів і показників наукового стилю мислення у тому взаємозв'язку;

створення всередині пізнавального циклу об'єктивних передумов для свідомого звернення учнів до принципів та характеристик наукового стилю мислення.

Використання прийомів формування наукового стилю мислення в учнів має сприяти створенню умов, у яких вони самостійно "конструюють хід мислення" та реконструюють його. Учні самостійно повинні складати перелік явищ, що входять до емпіричної галузі, висловлювати оцінні судження щодо процесу та результату експерименту з точки зору порушення вимог, що пред'являються до його проведення, розбудовувати план викладу навчального матеріалу, чітко виділяти предмет навчання, враховувати природничі, технологічні, функціональні, морфологічні. , Екологічні, економічні характеристики технічного об'єкта при його аналізі

Свідомий контроль учнем власних пізнавальних та практичних дій, дотримання принципів та характеристик наукового стилю мислення підвищують внутрішню організацію процесу навчання, його ефективність.

У процесі оволодіння основами наукового стилю мислення учні переходять із рівня на інший. У дослідженні емпіричним шляхом виділено чотири рівні:

Спорадичне звернення до норм та принципів наукового стилю мислення поряд з використанням здорового глузду,

. " Відмова " від використання здорового глузду під час вирішення теоретичних завдань. Учні розуміють, що по здоровому глузду непродуктивні, але що і як робити - не знають.

Свідоме та систематичне використання у навчально-пізнавальній діяльності окремих принципів, характеристик наукового стилю мислення,

Прагнення керуватись параметрами наукового стилю мислення як системою.

Враховуючи різницю між цими рівнями, слід планувати викладання та організацію процесу формування наукового стилю мислення.

Умови формування наукового стилю мислення учнів потребують організаційно-дидактичного забезпечення. Таке забезпечення включає аналіз змісту освіти, вивчення помилок та утруднень учнів, облік результатів навчання, включаючи рівень сформованості наукового стилю мислення. Даний аналіз проводиться в школі на різних рівнях: на рівні діяльності конкретного вчителя-предметника, на рівні викладання даного навчального предмета, на рівні викладання циклу навчальних предметів.

Описані умови формування умінь учнів мислити науково повинні реалізуватися кожним учителем головним чином, на уроці. Урок є основний, але з єдиною формою організації залучення учнів до науковому стилю мислення. Широкі можливості в цьому плані відкриває використання таких форм як семінарське заняття, екскурсія, комплексний семінар, комплексна екскурсія.

Ще однією важливою умовою формування наукового мислення у межах шкільної програмиє необхідність зафіксувати у текстах навчальних програм науковий стиль мислень як методологічне знання (зазначити принципи, характеристики, способи опису, пояснення та ін.), пов'язане з конкретним предметним змістом. У розділі програм "Основні вимоги до знань та вмінь учнів" необхідно передбачити, особливо для учнів старших класів, вміння фіксувати та аналізувати різні елементи наукового стилю мислення та дотримуватися його норм. У текстах підручників виявити принципи та характеристики наукового стилю мислення та показати його пізнавальну та практичну цінність. Введення в розділ має явно фіксувати підхід до її вивчення; Результати глави - в узагальненому вигляді включати використаний під час вивчення стилю мислення, його принципи, характеристика.

Висновок

Мислення - це опосередковане та узагальнене відображення дійсності, вид розумової діяльності, що полягає у пізнанні сутності речей та явищ, закономірних зв'язків та відносин між ними. Залежно від цього, яке у розумовому процесі займають слово, образ і дію, як вони співвідносяться між собою, виділяють три виду мислення: конкретно-действенное, чи практичне, конкретно-образное і абстрактне. Ці види мислення виділяються ще й на підставі особливостей завдань – практичних та теоретичних.

Наукове мислення - сукупність характерних рис мислення вчених, система орієнтації на ті чи інші ідеї, методи, зразки дослідження, інтерпретації та оцінки; "готовність до спрямованого сприйняття і відповідного розуміння те, що сприйнято".

Формування наукового мислення починає складатися у старшому шкільному віці. Тільки щодо старшого шкільного віку можна серйозно говорити про формування справді наукового світогляду. Для цього необхідний певний ступінь моральної, інтелектуальної, психічної зрілості.

Розвиток самостійності мислення є основним завданням шкільного навчання. Вона включає заохочення активності у пошуку шляхів досягнення поставленої мети передбачає рішення дітьми нетипових, нестандартних завдань. Умови, необхідні організації систематичної роботи з формування та розвитку самостійності мислення дуже важко забезпечити на уроці.

Дослідження умов формування наукового мислення учнів було проведено з прикладу учнів 11 класу середньої загальноосвітньої школи № 14 м. Волгограда.

У ході дослідження встановлено, що характеристики та принципи наукового стилю мислення не тільки включені до змісту загальної середньої освіти, а й представляють цей зміст, причому його ядро. Однак науковий стиль мислення у змісті природничо освіти чітко не виявлений ні для учнів, ні для вчителя.

Для виправлення цієї ситуації вчителям МОУ ЗОШ №14 м. Волгограда необхідно дотримуватися умов формування умінь учнів мислити науково.

Використання прийомів формування наукового стилю мислення в учнів має сприяти створенню умов, у яких вони самостійно "конструюють хід мислення" та реконструюють його. Учні самостійно повинні складати перелік явищ, що входять до емпіричної галузі, висловлювати оцінні судження щодо процесу та результату експерименту з точки зору порушення вимог, що пред'являються до його проведення, розбудовувати план викладу навчального матеріалу, чітко виділяти предмет навчання, враховувати природничі, технологічні, функціональні, морфологічні. , Екологічні, економічні характеристики технічного об'єкта при його аналізі Ще однією важливою умовою формування наукового мислення в рамках шкільної програми є необхідність зафіксувати в текстах навчальних програм науковий стиль мислення як методологічне знання (зазначити принципи, характеристики, способи опису, пояснення та ін.), пов'язане з конкретним предметним змістом.

Нагальна необхідність формування наукового мислення в учнів загальновизнана. Встановлено, що основою, на якому розгортається цей процес, є система наукових знань та методів оволодіння ними. Процес формування наукового мислення розглядається дослідниками у певних контекстах у зв'язку з конкретними темами досліджень. При цьому немає єдності уявлень про шляхи та способи формування у учнів наукового мислення як цілісності. Проте, виконання наведених у дослідженні умов формування в учнів умінь мислити науково підвищить ефективність цього процесу лише на рівні загальноосвітньої школи.

Список використаної літератури

1.Ануфрієв А.Ф., Костроміна С.М. Як подолати труднощі у навчанні дітей: Психодіагностичні таблиці. Психодіагностичні методики. Корекційні вправи. – М.: Вісь – 89, 2009.

Виготський Л.С. Мислення та мова. М: Видавництво "Лабіринт", 2008.

Галанжина Є. З. На порозі нового мислення. // Три ключі. Педагогічний вісник. Вип. 3. - М: Видавничий будинок Шалви Амонашвілі, 2010.

Ітельсон Л.Б. Лекції із загальної психології. Навчальний посібник. Мн: Харвест; М: ТОВ "Видавництво АСТ", 2009.

Квін Ст. Прикладна психологія. – СПб.: Пітер, 2011.

Мадді С. Теорії особистості. – СПб.: Мова – 2010.

Маклаков А.Г. Загальна психологія: Підручник для вишів. – Спб.: Пітер, 2011.

Поппер К. Об'єктивне знання. Еволюційний підхід М., 2010.

Первін Л., Джон О. Психологія особистості: Теорії та дослідження / Пер. з англ. М.С. Жамкоч'ян під ред. В.С. Магуна – М.: Аспект Прес, 2009.

Рубінштейн С. Л. "Основи загальної психології" СПб. 2008.

Степін B.C. Теоретичне знання. Структура, історична еволюція М., 2009.

Столяренко Л.Д. Основи психології. Ростов-на-Дону: "Фенікс", 2007.

Столяренко Л.Д., Самигін С.І. Психологія та педагогіка у питаннях та відповідях. Серія "Підручники, навчальні посібники". Ростов-на-Дону: "Фенікс", 2010.

Тихомиров О.К. Психологія мислення. - М: Академія, 2010.

Флек Л. Виникнення та розвиток наукового факту. Введення в теорію стилю мислення та розумового колективу. М., 2005.

Репетиторство

Потрібна допомога з вивчення якоїсь теми?

Наші фахівці проконсультують або нададуть репетиторські послуги з цікавої для вас тематики.
Надішліть заявкуіз зазначенням теми прямо зараз, щоб дізнатися про можливість отримання консультації.

Наукове мислення об'єктивує (перетворює на об'єкт) те, чим воно займається. Свої результати воно фіксує в поняттях (друга сигнальна система) Ненаукове мислення є відображенням у свідомості інстинктивного, чуттєво-практичного ставлення до світу (перша сигнальна система), що характеризується не протиставленням суб'єкта, що є необхідною умовоюформування понять, які ототожненням, що необхідною умовою розуміння об'єкта лише на рівні почуття. Інакше - це протилежність раціонального та чуттєвого відображення у сенсі домінування у відношенні до світу однієї з цих сторін. Але раціональне - це кінцеве відбиток, оскільки виявляється у знанні. Тоді як чуттєве (інстинктивне) відбиток у принципі нескінченно, а й несвідомо. Наукове мислення пов'язане з пізнанням, ненаукове мислення занурене у чуттєво-практичну реальність відносин суб'єкта із зовнішнім середовищем. Тому універсальне знання є відображення (раціоналізація) у науці ненаукового знання як безпосереднього, чуттєвого відображення реальності, інакше знання та життя виявляються ніяк не пов'язані між собою. Станіславський має з цього приводу чудове вираження. Він якось помітив: я це раніше знав, але зараз я це відчув. Скільки знань у наших головах, і лише відносно небагатьох з них ми можемо сказати, що відчули реальність, яка за ними стоїть, і стосовно якої вони, ці знання, є насправді лише слабким її відображенням.

Різниця між науковим та ненауковим мисленням, зокрема, полягає в наступному: для «чуттєво-практичного ставлення до світу» глибокі пізнання не потрібні, тому почуття достатності інформації у носіїв ненаукового мислення виникає дуже швидко, а для наукового мислення пізнання, можна сказати, самоціль .

Єдиною метою суб'єкта наукового мислення є задоволення наукового інтересу, тобто ОІР. Засобами наукового мислення є операції з об'єктами другої сигнальної системи - шляхом формування термінів, застосуванням логічних операцій порівняння, узагальнення, обмеження та ін., тобто виконуються операції зі словами як з поняттями. Постановка задачі, мети та ін. - все це формується довільно, і потім, на основі ідей та за допомогою слів здійснюється вплив на рефлекторну систему. У цьому сенсі особливо важливим є теоретичне мислення, вихідним пунктом якого є знання, у тому числі виходять якісь нові знання. Робота тут полягає в тому, що за допомогою слів як подразники запускаються рефлекторні схеми на ідеальному рівні, без звернення до реальності, внаслідок чого рефлекторні схеми видають дані, що перекладаються мовою понять. І т.д. Особливість цього процесу, тобто, полягає в тому, що ключовим, домінуючим та довільним моментом у системі є механізми другої сигнальної системи, за допомогою яких керується рефлекторна діяльність суб'єкта. Всі дійсні проблеми вирішуються на рівні голови, на рівні усвідомлення, і друга сигнальна система як домінуюча є засобом усвідомлення змісту свідомостіБезпосередньо науковому мисленню свідомість недоступна. Наукове мислення може усвідомлювати свідомість як власний об'єкт, тобто може пізнавати свідомість. Свідомість як таке належить рівню інстинктивно – рефлекторному, чуттєво – практичному, тобто зацікавленому ставленню суб'єкта до реальності. Зацікавлене ставлення до реальності має на увазі задоволення інстинктів у вигляді існуючих рефлекторних схем. У разі чуттєвого ставлення до реальності домінуючою стороною є рефлекторні схеми, а мовою суб'єктивності в цьому випадку є не поняття, а мова почуттів. Т.ч., мислення на цьому рівні є чуттєвим мисленням і має на меті задоволення інстинктів суб'єкта, але в жодному разі не об'єкт з боку його об'єктивних властивостей. Це чуттєво - практичне ставлення до реальності і називається звичайним або ненауковим мисленням. У цьому мова, що у разі використовується, носить допоміжний, виробничий характері є принципово ненауковой. Слова, які у цих випадках вживаються, мають не об'єктивно-інформаційний, а суб'єктивно - інформаційний характер і мають на увазі мету, яка прагне задовольнити суб'єкт. І ось саме через те, що мова в цьому випадку виконує не самостійну функцію, а є ще одним способом вираження власне суб'єктивних, інстинктивно - рефлекторних потенцій, які за своїм стриманням представляють почуття суб'єкта, а не об'єктивні характеристики об'єкта, саме через цю обставину і стверджується, що звичайне мислення базується на першій сигнальній системі, мовою якого є не слова, а почуття. І, відповідно, якщо слова і вживаються, то вони виступають як засіб вираження почуттів. І це цілком правомірно тому, що система називається по домінуючому, що визначає її функціонування компоненту, а не по службовому, що виконує допоміжні функції.

Наука є основною формою людського пізнання.

Наукове пізнання відрізняється від звичайного:

• прагненням до максимальної об'єктивності в описі предметів, що вивчаються, і явищ;
• особливою (науковою) мовою, що використовується для опису об'єктів вивчення;
• специфічними способами обґрунтування істинності набутих знань;
• бажанням отримати знання, якими задовольняються не лише нагальні потреби суспільства, а й ті, що важливі для майбутніх поколінь.

Виділяють два рівні наукового пізнання - емпіричнийі теоретичний. Головним завданням емпіричного рівнянаукового пізнання є опис предметів та явищ, а основною формою отримуваного знання - емпіричний (науковий) факт.Теоретично відбувається пояснення досліджуваних явищ; отримане знання фіксується у формі законів, принципів та наукових теорій, у яких розкривається сутність пізнаваних об'єктів.

Основними методами, що використовуються в процесі емпіричного пізнання, є спостереження, емпіричний опис, експеримент та ін.

Спостереження є цілеспрямоване вивчення окремих предметів і явищ, у ході якого спостерігач отримує знання зовнішні властивості та ознаки досліджуваного об'єкта. Спостереження спирається такі форми чуттєвого пізнання, як відчуття, сприйняття, уявлення.

Підсумком спостереження є емпіричний опис, у якого отримані відомості фіксуються з допомогою мовних засобів чи інших знакових форм.

Особливе місце серед перерахованих вище методів займає експеримент. Експериментом називається такий метод вивчення явищ, який здійснюється в строго певних умовах, причому останні можуть при необхідності відтворюватися та контролюватись суб'єктом пізнання (вченим). Особливим видом експерименту є розумовий експеримент, за якого задані умови є уявними, але обов'язково відповідними законам науки та правилам логіки. Під час проведення розумового експерименту вчений оперує не реальними об'єктами пізнання, які образами чи теоретичними моделями. На цій підставі цей вид експерименту відносять не до емпіричних, а до теоретичних методів наукового пізнання. Можна сказати, що він є сполучною ланкою між двома рівнями наукового пізнання – теоретичною та емпіричною.

До інших методів, що використовуються в процесі теоретичного наукового пізнання, можна віднести метод гіпотези, а також формулювання наукової теоріїта ін.

Сутністю методу гіпотезиє висування та обґрунтування деяких припущень, за допомогою яких розраховують пояснити ті емпіричні факти, які не укладаються у рамки колишніх навчань. Метою перевірки гіпотези є формулювання законів, принципів чи теорій, що пояснюють явища навколишнього світу. Такі гіпотези називають пояснювальними.Поряд із ними існують так звані екзистенційні гіпотези, Т. е. припущення про існування явищ, які ще не відомі науці, але, можливо, незабаром будуть відкриті (прикладом такої гіпотези може бути припущення про існування ще не відкритих елементів періодичної таблиці Д. І. Менделєєва).

На перевірці гіпотез засновано побудову наукових теорій. Науковою теорієюназивається логічно несуперечливий опис явищ навколишнього світу, який виражений особливою системою понять. Будь-яка наукова теорія виконує як описову, а й прогностичну функцію: вона допомагає визначити напрям подальшого розвитку суспільства, і навіть що відбуваються у ньому явищ і процесів. У цьому її основне значення.

Соціальні науки, їхня класифікація

Суспільство - настільки складний об'єкт, що одній науці не під силу вивчити його. Тільки спільними зусиллями багатьох наук можна повно і несуперечливо вивчити і описати найскладніше освіту, яке існує на цьому світі, - людське суспільство. Сукупність наук, вивчають суспільство загалом, називають суспільствознавством. Серед цих наук - філософія, історія, соціологія, економіка, політологія, психологія та соціальна психологія, антропологія та культурологія. Це фундаментальні науки, що складаються з багатьох піддисциплін, розділів, напрямів, наукових шкіл.

Виникнувши пізніше багатьох інших наук, суспільствознавство вбирає їх поняття та конкретні результати – статистику, табличні дані, графіки, понятійні схеми та теоретичні категорії.

У сукупності наук, що належать до суспільствознавства, виділяють два різновиди - соціальніі гуманітарні.

Якщо соціальні науки- це науки про поведінку людей, то гуманітарні- Це науки про дух. Можна сказати інакше, предметом соціальних наук є суспільство, а предметом гуманітарних дисциплін – культура. Основним предметом соціальних наук виступає поведінка людей.

Соціологія, психологія, соціальна психологія, економіка, політологія, а також антропологія та етнографія (наука про народи) відносяться до соціальних наук. У них багато спільного, вони тісно пов'язані між собою і становлять своєрідний науковий союз. Примикає до нього група інших, споріднених до нього дисциплін - філософія, історія, мистецтвознавство, культурологія, літературознавство. Їх відносять до гуманітарного знання.

Оскільки суміжні науки постійно взаємодіють та збагачують одна одну новими знаннями, межі між соціальною філософією, соціальною психологією, економікою, соціологією та антропологією можна вважати досить умовними. На їхньому перетині завжди з'являються міждисциплінарні науки - наприклад, на стику соціології та антропології виникла соціальна антропологія, на стику економіки та психології - економічна психологія. Крім того, існують такі інтегративні дисципліни, як юридична антропологія, соціологія права, економічна соціологія, культурна антропологія, психологічна та економічна антропологія, історична соціологія.

До розділу провідних суспільних наук відносяться:

Економіка- наука, вивчає принципи організації господарську діяльність громадян, відносини виробництва, обміну, розподілу та споживання, які у кожному суспільстві, формулює підстави оптимального поведінки виробника і споживача благ. Економіка вивчає також поведінку великих мас людей у ​​ринковій ситуації. У малому та великому – у суспільному та приватному житті – люди та кроки ступити не можуть, не чіпаючи економічних відносин. Домовляючись про роботу, купуючи товари на ринку, рахуючи свої доходи та витрати, вимагаючи виплати зарплати і навіть збираючись у гості, ми так чи інакше враховуємо принципи економії.

Соціологія- наука, що вивчає взаємовідносини, що виникають між групами та спільнотами людей, характер структури суспільства, проблеми соціальної нерівності та принципи вирішення соціальних конфліктів.

Політологія- наука, вивчає феномен влади, специфіку соціального управління, і навіть відносини, що у процесі здійснення державно-владної діяльності.

Психологія- наука про закономірності, механізми та факти психічного життя людини і тварин. Основна тема психологічної думки античності та середніх віків – проблема душі. Психологи вивчають стійке та повторюване в індивідуальній поведінці. У центрі уваги перебувають проблеми сприйняття, пам'яті, мислення, навчання та розвитку людської особистості. У сучасній психології багато галузей знання, зокрема психофізіологія, зоопсихологія та порівняльна психологія, соціальна психологія, дитяча психологія та педагогічна психологія, вікова психологія, психологія праці, психологія творчості, медична психологія та ін.

Антропологія- наука про походження та еволюцію людини, утворення людських рас та про нормальні варіації фізичної будови людини. Вона вивчає примітивні племена, які збереглися з первісних часів у загублених куточках планети: їхні звичаї, традиції, культуру, манери поведінки.

Соціальна психологія вивчає малі групи.В ролі малої групиможе бути сім'я, компанія друзів, спортивна команда. Соціальна психологія – це прикордонна дисципліна. Вона сформувалася на стику соціології та психології, взявши він ті завдання, які могли вирішити ці науки. Виявилося, що велике суспільство впливає на індивіда не прямо, а через посередника – малі групи. Цей найближчий до людини світ друзів, знайомих та рідних відіграє виняткову роль у нашому житті. Ми взагалі живемо не у великих світах, а в малих, - у конкретному будинку, сім'ї, фірмі тощо. Малий світ впливає на нас часом навіть сильніше, ніж великий. Ось чому з'явилася наука, яка зайнялася його вивченням.

Історія- Одна з найважливіших наук у системі соціально-гуманітарного знання. Об'єктом її вивчення є людина, її діяльність упродовж існування людської цивілізації. Слово «історія» грецького походження означає «дослідження», «розшукування». Деякі вчені вважали, що об'єктом вивчення історії є минуле. Відомий французький історик М. Блок категорично заперечував проти цього: «Сама думка, що минуле як таке може бути об'єктом науки, абсурдна». Чи так це?

Виникнення історичної науки належить до часів давніх цивілізацій. «Батьком» історії прийнято вважати давньогрецького історика Геродота, який склав працю, присвячену греко-перським війнам. Однак це навряд чи справедливо: Геродот використовував не так історичні дані, як сказання, перекази та міфи, тому праця його не може вважатися цілком достовірною. Значно більше підстав вважати "батьками" історії Фукідіда, Полібія, Арріана, Тацита, Марцелліна. Ці древні історики використовували описи подій документи, власні спостереження, свідчення очевидців. Усі стародавні народи вважали себе народами-історіографами та шанували історію як вчительку життя. Полібій писав: «Уроки, почерпнуті з історії, найбільш вірно ведуть до освіти і підготовляють до зайняття громадськими справами, повість про випробування інших людей є найяскравіша і єдина наставниця, що нас мужньо переносити мінливості долі».

І хоча з часом люди стали сумніватися в тому, що історія може навчити наступні покоління не повторювати помилки попередніх, важливість вивчення цієї науки не заперечувалася. Відомий російський історик В. О. Ключевський у своїх роздумах про історію писав: "Історія нічому не вчить, а лише карає за незнання уроків".

Культурологіюцікавить насамперед світ мистецтва - живопис, архітектура, скульптура, танці, розваги та масові видовища, інститути освіти та науки. Суб'єктами культурної творчості виступають індивіди, малі та великі групи. У цьому сенсі культурологія охоплює всі типи об'єднання людей, але лише тією мірою, як це стосується створення культурних цінностей.

Демографіявивчає населення - все безліч людей, що становлять людське суспільство. Демографію цікавить насамперед те, як люди відтворюються, скільки живуть, чому і в якій кількості вмирають і куди пересуваються великі маси. Вона дивиться на людину частково як на природне, частково як на суспільну істоту. Народжуються, помирають та розмножуються всі живі істоти. Ці процеси регулюються насамперед біологічними законами. Наприклад, наука вважає, що понад 110–150 років людина жити не може. Такий його біологічний ресурс. Проте більшість людей доживають у середньому до 60–70 років. Але це сьогодні, а двісті років тому середня тривалість життя не перевищувала 30–40 років. У бідних та слаборозвинених країнах і сьогодні люди живуть менше, ніж у багатих та розвинених. Тривалість життя людини визначається як біологічними, спадковими особливостями, так і соціальними умовами (побут, праця, відпочинок, харчування).

Соціальне та гуманітарне знання

Соціальне пізнання- це знання суспільства. Пізнання суспільства - процес дуже складний з низки причин.

1. Суспільство є найскладнішим з об'єктів знання. В суспільного життявсі події та явища настільки складні та різноманітні, настільки несхожі одна на одну і так химерно переплітаються, що виявити у ній певні закономірності дуже важко.
2. У соціальному пізнанні досліджуються як матеріальні (як у природознавстві), а й ідеальні, духовні відносини. Вони значно складніші, різноманітніші та суперечливіші, ніж зв'язки в природі.
3. У соціальному пізнанні суспільство виступає і як об'єкт, і як суб'єкт пізнання: люди творять свою власну історію і вони пізнають її.

Говорячи про специфіку соціального пізнання, слід уникати крайнощів. З одного боку, за допомогою теорії відносності Ейнштейна не можна пояснити причини історичного відставання Росії. З іншого боку, не можна стверджувати непридатність для суспільствознавства тих методів, якими досліджується природа.

Первинним та елементарним методом соціального пізнання є спостереження. Але воно відрізняється від того спостереження, яке використовують у природознавстві. У суспільствознавстві пізнання стосується живих, наділених свідомістю об'єктів. І якщо, наприклад, зірки навіть при багаторічному спостереженні за ними залишаються незворушними по відношенню до спостерігача та його намірів, то в суспільному житті все інакше. Як правило, виявляється зворотна реакція з боку об'єкта, що досліджується, що або робить спостереження з самого початку неможливим, або перериває його десь посередині, або вносить в нього такі перешкоди, які істотно спотворюють результати дослідження. Тому невключене спостереженняу суспільствознавстві дає недостатньо достовірні результати. Необхідний інший метод, який має назву включене спостереження.Воно здійснюється не з боку, не ззовні стосовно досліджуваного об'єкта (соціальної групи), а зсередини його.

При всій своїй значущості та необхідності спостереження в суспільствознавстві демонструє ті ж найважливіші недоліки, що і в інших науках. Спостерігаючи, ми не можемо змінювати об'єкт у напрямку, що цікавить нас, регулювати умови і хід досліджуваного процесу, відтворювати його настільки багаторазово, наскільки це потрібно для завершеності спостереження. Істотні недоліки спостереження значною мірою долаються у експеримент.

Експеримент має активний, перетворюючий характер. В експерименті ми втручаємося у природний перебіг подій. За В. А. Штофф, експериментможна визначити як вид діяльності, що вживається з метою наукового пізнання, відкриття об'єктивних закономірностей і що полягає у впливі на об'єкт (процес), що вивчається, за допомогою спеціальних інструментів і приладів. Завдяки експерименту вдається: 1) ізолювати об'єкт, що досліджується, від впливу побічних, несуттєвих і затемняючих його сутність явищ і вивчати його в чистому вигляді; 2) багаторазово відтворювати хід процесу в строго фіксованих, що піддаються контролю та обліку умов; 3) планомірно змінювати, варіювати, комбінувати різні умови з метою отримання шуканого результату.

Соціальний експериментмає низку істотних особливостей.

1. Соціальний експеримент має конкретно-історичний характер. Експерименти в галузі фізики, хімії, біології можуть бути повторені в різні епохи, у різних країнах, бо закони розвитку природи не залежать ні від форми та типу виробничих відносин, ні від національних і історичних особливостей. А соціальні експерименти, націлені на перетворення економіки, національно-державного устрою, системи виховання та освіти і т. д., у різні історичні епохи, у різних країнах можуть давати не лише різні, а й прямо протилежні результати.
2. Об'єкт соціального експерименту має набагато менший ступінь ізоляції від подібних об'єктів, що залишаються поза експериментом, і всіх впливів даного суспільства в цілому. Тут неможливі такі надійні ізолюючі пристрої, як вакуумні насоси, захисні екрани тощо, що застосовуються у процесі фізичного експерименту. А це означає, що соціальний експеримент не може бути здійснений з достатньою мірою наближення до «чистих умов».
3. Соціальний експеримент пред'являє підвищені вимоги до дотримання «техніки безпеки» у процесі його проведення в порівнянні з природничо експериментами, де допустимі навіть експерименти, що здійснюються методом проб і помилок. Соціальний експеримент постійно безпосередньо впливає на самопочуття, добробут, фізичне та психічне здоров'я людей, залучених до «експериментальної» групи. Недооцінка будь-якої деталі, найменший збій у ході експерименту можуть зробити згубний вплив на людей, і жодними добрими намірами його організаторів виправдати це неможливо.
4. Соціальний експеримент ні проводитися з метою отримання безпосередньо теоретичного знання. Ставити досліди (експерименти) на людях антигуманно заради будь-якої теорії. Соціальний експеримент - це експеримент, що констатує, підтверджує або заперечує.

Одним із теоретичних методів пізнання є історичний методдослідження, тобто такий метод, який виявляє значні історичні факти та стадії розвитку, що дозволяє у результаті створити теорію об'єкта, розкрити логіку та закономірності його розвитку.

Інший метод - моделювання. Під моделюваннямрозуміють такий метод наукового пізнання, при якому дослідження здійснюється не на самому об'єкті (оригіналі), що цікавить нас, а на його заступнику (аналозі), подібному з ним у певних відносинах. Як і в інших галузях наукового знання, моделювання в суспільствознавстві застосовується тоді, коли сам предмет недоступний для безпосереднього вивчення (скажімо, він ще не існує, як, наприклад, у прогностичних дослідженнях) або це безпосереднє вивчення потребує колосальних витрат, або взагалі неможливо через етичних міркувань.

У своїй цілеспрямованої діяльності, з якої складається історія, людина завжди прагнула осягнути майбутнє. Інтерес до майбутнього загострився в сучасну епоху у зв'язку зі становленням інформаційно-комп'ютерного суспільства, а також через ті глобальні проблеми, які ставлять під сумнів саме існування людства. Передбаченнявийшло перше місце.

Наукове передбаченняявляє собою таке знання про невідоме, яке ґрунтується на вже відомому знанні про сутність цікавих для нас явищ і процесів і про тенденції їх подальшого розвитку. Наукове передбачення не претендує на абсолютно точне та повне знання майбутнього та на обов'язкову достовірність: навіть ретельно вивірені та виважені прогнози виправдовуються лише з певним ступенем достовірності.

Ознаки науки
Предмет вивчення	Системність знань	Специфічні методи пізнання, пов'язані із сутністю предмета вивчення

Наука- Одна з форм духовної культури.

Історично наука виникла з практики та розвивається на її основі.
Головний двигун розвитку науки – суспільні потреби та насамперед потреби матеріального виробництва.
Найглибші відкриття нашого часу можна зробити або з стику наук, або з стику їх переплетения.

Сучасна наука становить найважливіший компонент науково-технічної революції (НТР), її рушійну силу.

НТР– це корінні зрушення у системі наукового знання та у техніці, нерозривно пов'язані з історичним процесом розвитку людства.
Досягнення НТР:
- застосування роботів (автоматично керованих машин);
- використання принципово нових матеріалів із заданими властивостями (пластмаси, штучні волокна);
- впровадження у виробництво ультразвукових та інших методів обробки;
- використання нових видів енергії;
- використання лазерів у техніці;
- Освоєння космосу.

Але: боротися зі шкідливими наслідками НТР можна лише за допомогою НТР.

Норми історично сформованої культури знаходять своє відображення у викованих багатовіковою роботою розуму прийомах та методах мислення. Нині вони стали універсальними знаряддями теоретичного пізнання, оформившись у чіткі раціональні прийоми, у систему принципів та методів, які у своїй сукупності можуть дати уявлення про змістовному багатстві структури та способів сучасного людського мислення.

Аналіз та синтез.

Рух від чуттєво-конкретного через абстрактне до конкретного в мисленні включає, насамперед, такі прийоми, як аналіз та синтез. Аналіз- це розкладання різних предметів на складові їх частини або сторони, що здійснюється як у практичній, так і в теоретичній діяльності з метою пізнання деякого складного цілого. Однак аналіз не повинен бути самоціллю, оскільки неможливо пізнати суть предмета, лише розкладаючи його на складові елементи та розглядаючи частини як такі. Так, але словами Гегеля, хімік, піддаючи різноманітним операціям шматок м'яса, каже: я знайшов, що цей шматок складається з кисню, вуглецю, водню і т. д. Але в тому вся справа, що ці речовини вже не суть м'ясо . У кожній області знання є ніби свою межу членування об'єкта, за яким ми переходимо в інший світ властивостей та закономірностей. Тоді шляхом аналізу зокрема досить вивчені, настає наступна стадія пізнання – синтез, тобто практичне чи уявне об'єднання в єдине ціле розчленованих та розглянутих аналізом елементів. Аналіз фіксує переважно те специфічне, що відрізняє частини друг від друга. Синтез ж розкриває те загальне, що пов'язує частини у єдине ціле. Аналіз, що передбачає здійснення синтезу, своїм центральним ядром має виділення суттєвого. Тоді й ціле виглядає не так, як при «першому знайомстві» з ним розуму, а значно глибше, змістовніше.

Треба сказати, що сам собою аналіз, ні синтез, як такої, є самостійними магістральними лініями наукового дослідження та способів мислення. Тому неправильні тези «спочатку аналіз, та був синтез» чи «спочатку синтез, та був аналіз». Суть справи полягає у правильному розумінні аналітичного та синтетичного аспектів мислення як із самого початку і до кінця взаємно передбачають внутрішні протилежності шукаючої думки. Інша річ, що історія пізнання ми нерідко зустрічаємося з періодами превалювання то аналітичного, то синтетичного підходів, що пов'язані з рівнем проникнення в досліджувану область явищ.

Абстрагування та ідеалізація.

Неможливо відразу охопити предмет у всій повноті його властивостей. Думка людська, як промінь прожектора, у кожний момент вихоплює і висвітлює якусь частину дійсності, проте інше нею ніби тоне в темряві. У кожний момент часу ми усвідомлюємо щось одне. Але це «одне» має багато властивостей, зв'язків. І ми можемо пізнавати його лише у спадкоємному порядку – концентруючи увагу на одних властивостях та зв'язках, відволікаючись від інших.

Абстрагування– це уявне виділення будь-якого предмета у відволіканні з його зв'язків із іншими предметами, будь-якої властивості предмета у відволіканні з інших його властивостей, будь-якого відношення предмета у відволіканні від предмета. Абстрагування є спосіб уявного спрощення, у якому розглядається одна із сторін досліджуваного процесу. На багатобарвну картину об'єкта пізнання вчений дивиться крізь одноколірне скло, що дає можливість побачити його лише в одному, проте важливому аспекті. При такому підході картина, що спостерігається, втрачаючи в багатстві відтінків, виграє в ясності, так би мовити, у опуклості розглянутої сторони. Абстракція має, однак, свою межу: відволікання від змісту ніколи не може бути абсолютним. Питання у тому, що у об'єктивної дійсності виділяється абстрагуючою роботою мислення і чого мислення відволікається, у кожному даному випадку вирішується залежно передусім від природи досліджуваного і тих завдань, які ставляться перед дослідником.

Як результат процесу абстрагування виступають різні поняття про предмети («рослина», «тварина», «людина»), думки про окремі властивості предметів та відносини між ними, що розглядаються як особливі «абстрактні предмети» («білизна», «обсяг», "довжина", "тепломісткість").

Важливим прийомом наукового пізнання світу є ідеалізаціяяк специфічний вид абстрагування. Абстрактні об'єкти немає і нездійсненні насправді, але їм є прообрази у світі. Чиста математика оперує з числами, векторами та іншими математичними об'єктами, що є результатом абстрагування та ідеалізації. Геометрія, наприклад, має справу з точними колами, але жоден чуттєвий об'єкт не є круглим. Це абстракція. Їх не знайти у природі. Але вони образи реального: вони народжені узагальненням досвіду. Ідеалізація - це процес утворення понять, реальні прототипи яких можуть бути зазначені лише з тим чи іншим ступенем наближення. Через війну ідеалізації утворюється така теоретична модель, у якій характеристики й боку пізнаваного об'єкта як відволікані від фактичного емпіричного різноманіття, а й шляхом уявного конструювання виступають більш чітко вираженому вигляді, ніж у дійсності. Прикладами понять, що є результатом ідеалізації, можуть бути такі поняття, як «точка» (об'єкт, який не має ні довжини, ні висоти, ні ширини), «пряма лінія», «коло» та ін. Введення в процес дослідження - ідеалізованих об'єктів дає можливість здійснювати побудову абстрактних схем реальних процесів, необхідні глибшого проникнення закономірності їх протікання.

Узагальнення та обмеження.

Ми не змогли б впоратися з великою кількістю вражень, що напливають на нас щогодини, щохвилини, щомиті, якби безперервно не об'єднували їх, не узагальнювали і не фіксували засобами мови. Для того щоб виявити загальне, необхідно відволіктися від того, що його затуляє, вуалює, а іноді спотворює. Наукове узагальнення – це просто виділення і синтезування подібних ознак, але проникнення сутність речі: розсуд єдиного у різноманітному, загального в одиничному, закономірного у випадковому.

Уявний перехід від більш загального до менш загального є обмеженням. Без узагальнення немає теорії. Теорія створюється для того, щоб застосовувати її на практиці до вирішення конкретних завдань. Наприклад, для вимірювання предметів, створення технічних споруд завжди необхідний перехід від більш загального до менш загального та одиничного, тобто завжди необхідний процес обмеження.

Абстрактне та конкретне.

Поняття «конкретне» використовується у двох сенсах. По-перше, як саме це, чуттєво сприймається і ціле. По-друге, у теоретичному мисленні конкретне виступає вже як система наукових визначень, що виявляють суттєві зв'язки та відносини речей, подій, єдність у різноманітному.

Якщо спочатку конкретне дано суб'єкту як чуттєво-наглядного образу цілого предмета, «витає у поданні», подумки ще розчленованого і незрозумілого у його закономірних зв'язках і опосередкуваннях, то рівні теоретичного мислення конкретне надходить як внутрішнє диференційоване ціле, зрозуміле у його протиріччях. Якщо чуттєво-конкретне є бідним відбитком явищ, то конкретне у мисленні – це багатше, сутнісне пізнання. Конкретне протилежно абстрактному як одному з моментів процесу пізнання та осмислюється у співвідношенні з ним. Під абстракцією найчастіше розуміють щось «мислене», «понятійне» на противагу чуттєво-наочному. Абстрактне мислиться як щось одностороннє, бідне, неповне, абстрактне від зв'язку цілого - властивість, ставлення, форма тощо. І в цьому сенсі абстрактним може бути не тільки поняття, але й найнаочніший образ, наприклад, будь-яка схема, креслення, стилізація, символ. Знання абстрактне й у тому сенсі, що воно відображає ніби очищений, рафінований і вже тим самим обідній фрагмент дійсності. Феномен абстракції суперечливий: він односторонній, відірваний від явища, що тремтить життям, але він тільки і є необхідний щабель до пізнання конкретного, повного життя факту.

Абстракція – це свого роду «скибки» цілісних об'єктів. І наше мислення працює з такого роду «шпильками». Від окремих абстракцій думка постійно повертається до відновлення конкретності, але вже на новій, вищій основі. Це вже конкретність понять, категорій, теорій, що відбивають єдність у різноманітному.

У цьому полягає суть способу сходження від абстрактного до конкретного. Процес абстрагування у цьому світлі постає як свого роду реалізація принципу: відійти, щоб вірніше потрапити. Діалектика пізнання дійсності у тому, щоб, «відлітаючи» від цієї чуттєво даної дійсності на «крилах» абстракції, з висоти конкретного теоретичного мислення краще «оглянути» сутність досліджуваного об'єкта. Така історія та логіка наукового пізнання. Принцип конкретності, узятий у його нерозривному зв'язку з абстрактним, вимагає підходити до фактів природного та суспільного життя не із загальними формулами та схемами, а з точним урахуванням усіх реальних умов, у яких знаходиться об'єкт пізнання, виділенням його головних, суттєвих властивостей, зв'язків, тенденцій , Що визначають інші його сторони

Історичне та логічне.

Історичне – передусім процес становлення об'єкта, і навіть метод відтворення їх у пізнанні саме в такий спосіб, як він реально формувався у часі – з усіма перипетіями, зигзагами, зворотними рухами, у конкретних і випадкових формах його прояви. Прикладом можуть бути праці з всесвітньої історіїчи історії окремих сфер культури, скажімо, історії філософії, мистецтва тощо. Інакше висловлюючись, історичний метод передбачає висвітлення історії об'єкта оскільки це було насправді з урахуванням і загального, і індивідуального, у разі, типово індивідуального.

Логічний метод відтворює історичний процес лише у його загальному вигляді. Він націлений виявлення логіки руху об'єкта, його загальної, як би випрямленої лінії розвитку. Логічне є узагальненим відображенням історичного, воно відтворює дійсність у її закономірному розвитку, пояснює необхідність цього розвитку. Це історичне, звільнене від принципів хронології, від своєї випадкової та неповторної форми. Логічний метод схоплюється поняттям «закономірність розвитку об'єкта», тобто, застосовуючи його, ми неминуче відволікаємося від випадковостей, індивідуальних «фарб» тієї чи іншої події.

Аналогія.

Під аналогією мається на увазі таке об'єктивне відношення між предметами, яке дає можливість отриману при дослідженні одного предмета інформацію переносити на інший предмет, подібний до першого за певною сукупністю, ознакове природі самого розуміння фактів лежить аналогія, що пов'язує нитки невідомого з відомим. Нове може бути осмислене, зрозуміле лише через образи та поняття старого, відомого. Перші літаки були створені за аналогією з тим, як поводяться в польоті птахи, повітряні змії та планери.

Аналогія – правдоподібний, ймовірний висновок про схожість двох предметів за якоюсь ознакою. При цьому висновок виявиться тим більш правдоподібним, евристичним і доказовим, чим більше подібних ознак у предметів, що порівнюються, і чим ці ознаки істотніші. Застосування аналогії може вести і до помилкових висновків, що породило афоризм: принцип аналогії – це такий прийом пізнання, який кульгає на обидві ноги. Так, І. Кант, порівнюючи Землю і Місяць, побачив ряд ознак, спільних цим небесним тілам, і на цій основі припустив, що Місяць живе.

Аналогія про те, що є відносно простим, допомагає пізнати складніше. Найбільш розвиненою областю, де часто використовують аналогію як метод, є так звана теорія подібності, яка широко застосовується під час моделювання.

Моделювання.

Це практичне або теоретичне оперування об'єктом, коли предмет, що вивчається, заміщається яким-небудь природним або штучним аналогом, за допомогою дослідження якого ми проникаємо в предмет пізнання. Моделювання має своєю об'єктивною основою принцип відображення, подібність, аналогію та відносну самостійність форми.

Побудова теорії моделювання починається з уточнення поняття "модель", яке часто ототожнюється з теорією, гіпотезою, чином. Модель – об'єктивована або подумки система, що заміщає об'єкт пізнання. Модель може бути будь-який предмет, що відтворює необхідні особливості оригіналу. Якщо модель має з оригіналом однакову фізичну природу, ми маємо справу з фізичним моделюванням. Коли явище описується тієї ж системою рівнянь, як і моделюваний об'єкт, таке моделювання називається математичним. Якщо деякі сторони об'єкта, що моделюється, ми представляємо у вигляді формальної системи за допомогою знаків, яка потім вивчається з метою перенесення отриманих відомостей на сам моделюваний об'єкт, то ми маємо справу зі знаково-логічним моделюванням.

Зрозуміло, моделювання завжди і неминуче пов'язало з деяким спрощенням об'єкта, що моделюється. Проте воно грає величезну евристичну роль: дає можливість здійснювати дослідження процесів, притаманних оригіналу, без самого оригіналу.