У педагогічній теорії гри особливу увагуприділяється вивченню гри як засобу виховання. Основним є положення про те, що у дошкільному віці гра є тим видом діяльності, у якому формується особистість, збагачується її внутрішній зміст. Основне значення гри, що з діяльністю уяви, у тому, що з дитини розвиваються потреба у перетворенні навколишньої дійсності, здатність до творення нового. Він поєднує в сюжеті гри реальні та вигадані явища, наділяє новими властивостями та функціями знайомі предмети (крісло – космічна ракета, плюшевий пінгвінчик – відважний мандрівник).

Взявши якусь роль (лікаря, артиста цирку, шофера), дитина не просто приміряє до себе професію та особливості чужої особистості: вона входить до неї, вживається, проникає в її почуття та настрої, збагачуючи та поглиблюючи тим самим власну особистість.

Однак не слід думати, що у будь-якій грі придбання дитини мають позитивне значення. Уявімо, дівчатка грають у сім'ю: Ліза зображує лагідну, дбайливу маму, Настя – владно командує дітьми, покрикує на свого чоловіка. Якщо ми порівняємо почуття, які випробовуються в іграх «мамами», дії та способи спілкування, в яких вони вправляються, то стане ясно, як по-різному позначаться подібні ігри на формуванні характеру, ставлення до навколишнього життя.

У численних психологічних та педагогічних дослідженнях переконливо доведено, що у руслі гри відбувається різнобічний розвиток дитини. З одного боку, гра - самостійна діяльність дитини, з іншого боку, необхідний вплив дорослих, щоб гра стала його першою «школою», засобом виховання та навчання. Зробити гру засобом виховання, отже, вплинути на її утримання, навчити дітей способам повноцінного спілкування.

Найважливішим засобом виховання стає іграшка, що формує уявлення про світ, що розвиває смак, моральні почуття.

Численні дослідження свідчать, що з тактичному, педагогічно доцільному керівництві гра сприяє збагаченню кругозору дитини, розвитку образних форм пізнання (образне мислення, уяву), зміцненню його інтересів, розвитку промови.

Велике значення гри у засвоєнні норм поведінки, правил взаємовідносин. Але цим не вичерпується її значення морального розвитку дитини. Свобода ігрової діяльностіприпускає, що в ній дитина частіше, ніж у реальному житті, ставиться в умови, коли вона має зробити самостійний вибір (як вчинити?).

В іграх розвиваються творчі здібності дитини, які виявляються у вибудовуванні задуму, у розігруванні ролі, під час створення необхідних гри іграшок - виробів, елементів костюма.

Отже, виховні можливості всіх видів ігор надзвичайно великі. Дорослим важливо реалізовувати їх так, щоб не порушувати природний хід гри, не позбавляти її душі зауваженням, вказівкою, нотацією, просто необережним словом.

Гра як форма організації життя та діяльності дітей дошкільного віку

Одним із положень педагогічної теорії гри є визнання гри як форми організації життя та діяльності дітей дошкільного віку. Перша спроба організувати життя дітей у формі гри належала Ф. Фребелю. Він розробив систему ігор, переважно дидактичних та рухливих, на основі яких здійснювалася виховна робота в дитячому садку. Весь час перебування дитини на дитячому садку було розписано у різних видах ігор. Завершивши одну гру, педагог залучав дітей до нової.

Наукове обґрунтування гри як форми організації життя та діяльності дітей у дитячому садку міститься у роботах О. П.Усової. На думку А. П. Усової, вихователь повинен перебувати в центрі дитячого життя, розуміти те, що відбувається, вникати в інтереси дітей, що грають, вміло їх спрямовувати. Щоб гра виконувала в педагогічному процесі організуючу функцію, вихователю потрібно добре уявляти, які завдання виховання та навчання можна з найбільшим ефектом у ній вирішувати. Доцільно планувати завдання, що відносяться до всієї групи (навчати дітей об'єднуватися в знайомій їм рухомій грі), та завдання, що стосуються окремих дітей (залучити сором'язливого Сергія до рухливої ​​гри; попросити Сашка пояснити новачкові Дімі гру «Танграм»).

Виходячи з особливостей виду гри, завдань, які можна вирішувати за її допомогою, рівня сформованості у дітей ігрової діяльності, педагог визначає міру своєї участі в ній, прийоми керівництва у кожному конкретному випадку. Так, нову дидактичну грувін пояснить і сам пограє з дітьми: спочатку у ролі ведучого, а потім – «пересічного» партнера; побачивши, що гра в «сім'ю» зайшла в глухий кут, візьме на себе роль бабусі, яка приїхала в гості здалеку; хлопчикам, які сперечаються про те, хто гратиме білими, а хто чорними шашками, нагадає про існування жеребкування тощо.

Проте, спрямовуючи гру в русло вирішення виховно-освітніх завдань, слід пам'ятати, що вона - своєрідна самостійна діяльність дошкільника. У грі дитина має можливість виявляти самостійність більшою мірою, ніж у будь-якій іншій діяльності: сама вибирає сюжети гри, іграшки та предмети, партнерів тощо. Саме у грі найповніше активізується суспільне життядітей. Гра дозволяє дітям вже у перші роки життя самостійно використовувати ті чи інші форми спілкування.

У процесі гри між дітьми складаються два види відносин:

Відносини, які визначаються змістом гри (учні підкоряються вчителю, діти слухаються батьків, інженер керує робітниками), правилами гри (за сигналом чапля виходить ловити жаб, а ті затаюються, завмирають, потім чапля нерухомо стоїть на болоті, а жаби стрибають і граються; чаплів, що спіймала жабу, сперечатися не можна);

Реальні відносини, що виявляються щодо гри (змова на гру, розподіл ролей, вихід із конфлікту, що виник між граючими, встановлення правил).

Реальні відносинибудучи особистими, формуються у грі, а й у ході життя дитини у дитсадку. Випробовуючи до когось виборчі симпатії, малюк прагне спілкуватися з ним: розмовляє, грає. У силу симпатій, інтересу до однолітка дитина виявляється здатною поступитися іграшкою, взяти на себе не дуже привабливу роль, тобто жертвує своїми інтересами заради спілкування з партнером. У гру не приймаються діти з низьким рівнем розвитку відносин (дитина наполягає на своєму сюжеті гри, свариться з партнерами, виходить із гри до її завершення). Таким чином, на основі реальних відносин у дітей формуються (або не формуються) якості «громадськості» (А. П. Усова): здатність входити до групи дітей, що грають, діяти в ній певним чином, встановлювати зв'язки з партнерами, підпорядковуватися громадській думці. Інакше кажучи, якості «громадськості» дозволяють дитині успішно взаємодіяти коїться з іншими дітьми.

За сприятливих умов діти опановують навичками суспільної поведінки.А. П. Усова справедливо зазначала, що вміння встановлювати взаємовідносини з однолітками у грі – перша школа суспільної поведінки. На основі взаємин формуються суспільні почуття, звички; розвивається вміння діяти спільно та цілеспрямовано; приходить розуміння спільності інтересів; формуються основи самооцінки та взаємооцінки. Високе значення ігрової діяльності полягає в тому, що вона має найбільші можливості для становлення дитячого суспільства.

Однак без допомоги дорослого шлях формування суспільної поведінки може бути довгим і болючим, особливо для дітей з проблемами розвитку (діти сором'язливі, агресивні, малоактивні, з промовою і т.п.). Впливаючи на поведінку дітей, їх стосунки один з одним, педагог має враховувати їх індивідуальні особливості, тенденції розвитку. Але у всіх дошкільнят без винятку необхідно заохочувати бажання бути самостійними, формувати вміння, які реально забезпечать самостійність.

Як форма організації життя та діяльності дітей гра повинна мати своє певне місце у розпорядку дня та педагогічному процесі узагалом. В даний час у багатьох дошкільних закладахскладається тенденція до використання часу, відведеного на ігри, для будь-яких занять, репетицій, що є неприпустимим. У режимі дня обов'язково має бути час (доранкової гімнастики, на прогулянці, після денного сну), коли діти могли б спокійно розгортати ігри, знаючи, що їх не відволікатимуть, квапити.

Педагог повинен продумати, які режимні процеси можна надати форму гри, щоб викликати в дітей віком інтерес, підвищити їх активність, викликати позитивні емоції. Наприклад, можна ввести дітей у ігрову ситуацію «Навчимо новенького», де в ролі новенького може виступати ведмежа або лялька. У процесі самообслуговування, догляду за рослинами діти показують і пояснюють йому, що як треба робити. У формі гри проводяться багато занять (заняття ліпленням проводиться у формі гри «Гончарна майстерня», для узагальнення знань про диких тварин – гра-заняття «Екскурсія зоопарком»), що підвищує їх ефективність.

Виховно-освітні можливості гри зростають, якщо вона органічно пов'язана з іншим видом діяльності. Найбільш доцільно пов'язувати гру з працею, образотворчою та конструктивною діяльностями. У процесі гри виникає потреба зробити нову іграшку (бінокль, ваги, зошити), інакше оформити вже наявні атрибути. За допомогою вихователя діти можуть полагодити іграшку (закріпити колеса біля автомобіля, пришити лапу ведмедику).

Вже у віці 2-3 років дітям прищеплюють звичку підтримувати лад у «іграшковому господарстві», дотримуватися правила «Пограв – прибери іграшки на місце», залучають до праці з прибирання в ляльковому куточку, миття іграшок. У старших дітей формують звичку відповідально, дбайливо ставитися до іграшок, ігрового матеріалу. Вони з власної ініціативи чи непрямої пропозиції педагога ремонтують коробки для настільних ігор, стирають ляльковий одяг, чистять м'які іграшки.

Таким чином, педагог, організуючи життя та діяльність дітей у формі гри, послідовно розвиває активність та ініціативу, формує навички самоорганізації у грі.

Засіб вихованняможна визначити як предмет середовища чи життєву ситуацію, навмисно включену до виховного процесу. Традиційно як засоби виховання розглядають об'єкти матеріальної та духовної культури, які використовують для вирішення виховних завдань, дотримуючись таких умов: 1) з даним об'єктом пов'язана інформація, необхідна для розвитку внутрішнього світу особистості вихованця; 2) інформація про об'єкт виділено як предмет освоєння в образній, наочно-дієвій або знаково-символьній (усній чи письмовій) формі; 3) об'єкт разом зі своєю інформацією включений у спілкування та спільну діяльність вихователя та вихованців.

При виконанні функції засобу виховання кожен об'єкт крім об'єктивних характеристик (фізичних, хімічних, естетичних тощо) набуває ще й педагогічних характеристик: повнота інформації про об'єкт; способи застосування цього засобу вихователем; можливості використання його самим вихованцем у подальшому самовихованні. Педагогічні характеристики засобів виховання обумовлені об'єктивними та суб'єктивними причинами:

Об'єктивно вони є продукт культури та традицій народного виховання, у яких закріплені способи передачі духовних цінностей з допомогою засобів виховання;

Суб'єктивні причини криються в активності вихователя, який конкретизує способи застосування засобів виховання відповідно до цілей та рівня вихованості дітей, враховуючи нові вимоги суспільства та особистості, сучасні педагогічні рекомендації та передовий досвід виховання;

Об'єкти, які відіграють роль засобів виховання, може бути загальними у діяльності вихователів і вихованців, і навіть спеціальними, якими користується лише вихователь;

Як правило, вихователь використовує систему засобів виховання, причому чим багатшим набір використовуваних засобів, тим ефективніший результат виховання;

Засоби виховання пов'язані з усіма компонентами діяльності вихователя та вихованців: вони обумовлені метою виховання, пов'язані з методами та формами організації виховного процесу, мають значний вплив на всебічний розвитокособи.

До об'єктів матеріальної та духовної культури відносяться знакові символи (мова, книги, живопис), матеріальні засоби (іграшки, одяг, посуд), способи комунікації (мова, писемність, засоби зв'язку), колектив чи соціальна група як організуючі умови виховання, технічні засоби, культурні цінності (твори мистецтва) та світ життєдіяльності дитини.

В останні рокинамітилася тенденція відносити до засобів виховання компоненти світу життєдіяльності дитини. Тому нижче будуть розглянуті види діяльності, в які включається особистість, що формується, в ході виховного процесу: вчення, спілкування, працю, гру.

8.2. Спілкування як виховання

Роль спілкуванняяк виховного засобу виявляється в тому, що спілкуючись з оточуючими людьми в процесі різних видівдіяльності, під час ігор, спортивних занять, входячи в неформальні контакти з однолітками, старшими та молодшими школярами, родичами, знайомими та іншими людьми, дитина отримує різноманітні знання про предметному світі, а також про світ ідей та стосунків. Це дуже ефективний шлях пізнання, оскільки обмін інформацією у спілкуванні характеризується високим рівнемрозуміння, низькою надмірністю інформації, економією витрат часу.

Спілкування – як найважливіше джерело інформації. Воно істотно впливає і на сприйняття тих знань, які школяр отримує іншими каналами, зокрема під час навчально-виховного процесу школи, у процесі практичного освоєння світу, із засобів масової комунікації. Крім того, спілкування багато в чому визначає інтерес дитини до знань взагалі, які отримують з будь-яких джерел. Спілкування – один із найважливіших факторів виникнення, формування, розвитку та зміцнення пізнавальних інтересіву зростаючої людини. Особливо це стосується спілкування з однолітками, у ході якого дитина виявляє свої інтереси і, зустрічаючи розуміння з боку товаришів, зміцнюється у своїх схильностях.

Для ефективного використання спілкування як засобу виховання школярів необхідна організація його педагогічного впливу на життєдіяльність груп, колективів та окремих особистостей.

Спілкування, організоване з метою вплинути на вихованця, щоб включити їх у діяльність, що сприяє формуванню позитивних особистісних якостей і викликати в нього прагнення самовдосконалення, називають педагогічним спілкуванням.Його специфіка проявляється у яскраво вираженому виховному характері, оскільки він на відміну інших видів спілкування (соціального, психологічного, побутового та інших.) обов'язково передбачає вирішення педагогічних завдань.

Залежно від розв'язуваних педагогічних завдань прийнято виділяти такі види педагогічного спілкування: а) безпосереднє,у формі прямих контактів вихователя та вихованця; б) опосередковане,що виявляється в тому, що педагог спрямовує свої впливи не на вихованця, а на знання, які той повинен засвоїти, якості особистості, які він повинен сформувати, на цінності, в яких він повинен певним чином зорієнтуватися.

Педагогічне спілкування – це спілкування вихователя і виховуваного, а й спілкування вихованців між собою. Спілкування з однолітками – як самостійна сфера життєдіяльності особистості, а й чинник, який пронизує інші сфери, оскільки його основі відбувається обмін духовними цінностями у вигляді діалогу школяра як із «іншими Я», і у процесі взаємодії з оточуючими людьми. Саме цим визначається роль спілкування у виховному процесі.

Однак спілкування з однолітками може руйнувати, спотворювати інтереси та схильності дитини, а також сприяти формуванню соціально небезпечних інтересів. Саме у сфері спілкування учнів з однолітками, старшими та молодшими школярами спостерігається найбільша кількість конфліктів, закладаються асоціальні звички, формується та проявляється протиправна поведінка.

Щоб педагогічне спілкування ефективно виконувало свої виховні функції, у його організації необхідно дотримання наступних умов: 1) воно має здійснюватися відповідно до єдиного гуманістичного принципу у всіх сферах життя вихованця – у сім'ї, школі, у позашкільних закладах та ін; 2) спілкування має супроводжуватися вихованням у дитини ставлення до людини як до найвищої цінності; 3) у ході спілкування має забезпечуватися засвоєння дитиною необхідних психолого-педагогічних знань, умінь та навичок пізнання інших людей та поводження з ними; 4) спілкування має організовуватися та здійснюватися методично грамотно.

Ефективність педагогічного спілкування багато в чому визначається тим, якою стиль спілкуванняз учнями орієнтується вчитель. Під стилем педагогічного спілкування розуміють індивідуально-типологічні особливості взаємодії педагога та учнів. У ньому знаходять вираження комунікативні можливості педагога, характер його взаємовідносин з вихованцями; творча індивідуальність педагога, особливості учнів Загальноприйнятою класифікацією стилів педагогічного спілкування є їх розподіл на авторитарний, демократичний та потуральний (А. В. Петровський, Я. Л. Коломінський, М. Ю. Кондратьєв та ін.).

При авторитарномустилі спілкування педагог одноосібно вирішує питання, що стосуються життєдіяльності як класного колективу, і кожного учня. З власних установок, він визначає становище та цілі взаємодії, суб'єктивно оцінює результати діяльності. Авторитарний стиль спілкування реалізується за допомогою тактики диктату та опіки. Протидія школярів владному тиску педагога найчастіше призводить до виникнення стійких конфліктних ситуацій.

Педагоги, які дотримуються цього стилю спілкування, неможливо учням виявляти самостійність і ініціативу. Вони, як правило, не розуміють своїх вихованців, не адекватні їх оцінках, заснованих лише на показниках успішності. Авторитарний педагог акцентує увагу на негативних вчинках школяра, не зважаючи на мотиви цих вчинків.

Зовнішні показники успішності діяльності таких педагогів (успішність, дисципліна на уроці тощо) найчастіше позитивні, але соціально-психологічна атмосфера в їх класах, як правило, неблагополучна.

Попустительський (анархічний, ігноруючий)Стиль спілкування характеризується прагненням педагога мінімально включатися у діяльність, знімаючи з себе відповідальність за її результати. Такі педагоги формально виконують свої функціональні обов'язки, обмежуючись лише викладанням. Потурання стиль спілкування передбачає тактику невтручання, основу якої становлять байдужість і незацікавленість проблемами як школи, так і учнів. Наслідком такої тактики є відсутність контролю над діяльністю школярів та динамікою розвитку їх особистості. Успішність та дисципліна у класах подібних педагогів, як правило, незадовільні.

Загальними особливостями потурання і авторитарного стилів спілкування, незважаючи на їх протилежність, є дистантні відносини, відсутність довіри, явна відособленість, відчуженість педагога, демонстративне підкреслення свого домінуючого становища.

Альтернативою цим стилям спілкування є стиль співпраці учасників педагогічної взаємодії, найчастіше демократичним.За такого стилю спілкування педагог спрямовано підвищення ролі учня у взаємодії, залучення кожного до вирішення спільних справ. Основна особливість цього стилю – взаємоприйняття та взаємоорієнтація. Для педагогів, які дотримуються цього іміджу, характерні активно-позитивне ставлення до учнів, адекватна оцінка їх можливостей, успіхів та невдач. Таким вчителям властиві глибоке розуміння школяра, цілей та мотивів його поведінки, уміння прогнозувати розвиток його особистості. За зовнішніми показниками діяльності педагоги – прихильники демократичного стилю спілкування поступаються своїм авторитарним колегам, але соціально-психологічний клімат у класах завжди благополучніше.

У педагогічній практиці найчастіше мають місце «змішані» стилі педагогічного спілкування. Педагог не може абсолютно виключити зі свого арсеналу деякі приватні прийоми авторитарного стилю, іноді досить ефективні, особливо під час роботи з класами та окремими учнями, які мають низький рівень соціально-психологічного та особистісного розвитку.

Досить результативне педагогічне спілкування у формі дружнього розташування,яке можна як передумову демократичного стилю. Дружнє розташування виступає стимулом розвитку взаємин педагога з учнями. Проте дружність не повинна порушувати статусні позиції, тому однією з найпоширеніших форм педагогічного спілкування є спілкування-дистанція.Цей стиль використовують як досвідчені, так і педагоги-початківці. Водночас дослідження показують, що надмірно гіпертрофована (надмірна) дистанція веде до формалізації взаємодії педагога та учня. Дистанція повинна відповідати загальній логіці їхніх відносин: будучи показником провідної ролі педагога, вона має ґрунтуватися на авторитеті.

Спілкування-дистанція у крайніх проявах перетворюється на жорсткішу форму – спілкування-залякування.Ця форма найчастіше використовується педагогами-початківцями, які не вміють організувати продуктивне спілкування на основі спільної діяльності.

Не менш негативну роль в актах взаємодії педагогів та учнів відіграє спілкування-загравання,яке також переважно використовується молодими вчителями. Прагнучи якнайшвидше встановити контакти з дітьми, сподобатися їм, але з володіючи необхідної при цьому комунікативної культурою, вони починають загравати із нею: кокетувати, вести під час уроку розмови особисті теми, зловживати заохоченнями без належних те що підстав.

Думаючий педагог, осмислюючи і аналізуючи свою діяльність, повинен звертати увагу на те, які форми спілкування для нього найбільш типові і частіше використовуються ним. На основі навичок професійної самодіагностики він повинен сформувати стиль педагогічної взаємодії, адекватний його психофізіологічним параметрам, що забезпечує вирішення завдань особистісного зростання педагога та учнів.

8.3. Вчення як виховання

Вчення як діяльність учня,в результаті якої він засвоює знання, формує вміння та навички, виступає одним з провідних виховних засобів, забезпечуючи цілеспрямоване формування ставлення учня до предметів та явищ навколишнього світу. У ході навчання виховне впливом геть учнів надають зміст досліджуваного матеріалу, форми і методи навчальної роботи, особистість вчителя, його ставлення до учнів, навчального предмета та всього світу, а також обстановка у класі та школі.

Зазначимо, що вчення далеко не завжди є виховним засобом впливу на особистість школяра, що формується. У навчальній практиці нерідкі випадки, коли дитина вчиться (і отримує хороші оцінки) з почуття обов'язку або страху перед покаранням за невиконання завдань. Щоб навчання виявляло виховний вплив, воно має бути відповідним чином організоване.

Ефективність виховного впливу навчання значно підвищується, коли на уроці практикується так звана спільна продуктивна діяльність школярів.В основі такої діяльності лежить навчальна взаємодія, під час якої діти: а) з'ясовують умови спільного виконання завдання; б) організують його взаємне обговорення; в) фіксують хід спільної роботи; г) обговорюють одержані результати; д) оцінюють успіхи кожного; е) затверджують самооцінки членів групи; е) спільно вирішують, як звітувати про виконання завдання; ж) перевіряють та оцінюють підсумки спільно виконаної роботи.

Спільна діяльність школярів стає продуктивною, якщо вона здійснюється за умови включення кожного учня у вирішення завдань на початку процесу засвоєння нового предметного змісту, а також за активної його співпраці з учителем та іншими учнями.

Особистісно-розвиваючі можливості спільної навчальної діяльності школярів підвищуються за таких умов: 1) у ній мають бути втілені відносини відповідальної залежності; 2) вона має бути соціально цінною, значущою та цікавою для дітей; 3) соціальна роль дитини в процесі спільної діяльності та функціонування повинна змінюватися (наприклад, роль старшого – на роль підлеглого та навпаки); 4) спільна діяльність має бути емоційно насичена колективними переживаннями, співчуттям до невдач інших дітей та «радістю» їх успіхам.

В результаті організації на уроці спільної продуктивної діяльності зростають і обсяг засвоюваного матеріалу, і глибина його розуміння, формування понять, умінь і навичок витрачається менше часу, ніж при фронтальному навчанні. Зменшуються деякі дисциплінарні проблеми (зменшується кількість учнів, які працюють на уроці, які виконують домашні завдання). Діти отримують більше задоволення від процесу вчення, комфортніше почуваються у школі. Знижується шкільна тривожність, розвиваються пізнавальна активність та творча самостійність учнів. Зростає згуртованість класу, взаємини між дітьми стають теплішими, людянішими, учні починають краще розуміти один одного і самих себе. Зростає самокритичність дітей, оскільки, набуваючи досвіду спільної роботи з однолітками, вони більш точно оцінюють свої можливості, краще контролюють себе. Діти, які допомагали у навчанні товаришам, починають з великою повагою ставитися до праці вчителя. Вони набувають навички, необхідних життя у суспільстві (відповідальність, такт, вміння будувати свою поведінку з урахуванням позиції інших, колективістські мотиви поведінки). Вчитель отримує можливість реально здійснювати диференційований та індивідуальний підхід до вихованців (враховувати їх здібності, темп роботи, взаємні схильності при розподілі класу на групи, давати групам завдання, диференційовані за труднощами, приділяти більше уваги «слабким»). Виховна робота вчителя стає необхідною умовоюгрупового навчання, оскільки групи у своєму становленні проходять стадію конфліктних відносин.

8.4. Праця як виховання

Праця виступає виховним засобом, у якому ефективне вплив на особистість, що формується, надає діяльність, цілеспрямовано видозмінююча і вдосконалює об'єкти матеріального і духовного середовища. У цій діяльності вдосконалюється і сама дитина – у фізичному, розумовому, моральному, естетичному та інших відносинах. Виховна сила праці полягає переважно в тому, що досягнення його мети та задоволення внаслідок цього якоїсь потреби спричиняє появу нових потреб. Вони можуть бути закладені в самій праці, її результатах або тому, що може цей результат дати дитині.

Усі створені у XX ст. виховні системи, що прославилися своїми результатами, були засновані на використанні фізичної праціяк один з найважливіших засобів виховання. Чим різноманітнішими і досконалішими за своєю організації були різновиди трудової діяльності, тим стійкішими і результативнішими були виховні системи.

Щоб фізична праця стала ефективним засобомвиховного впливу, при його організації необхідно дотримуватися таких вимог: 1) привабливість, громадська та особиста значимість мети, чіткість організації, моральна задоволеність результатами; 2) позитивна мотивація трудової діяльності, можливість вибору дітьми видів праці та форм його організації; 3) зв'язок праці з основною ідеєю школи та її педагогічною концепцією, з іншими видами діяльності та в цілому з життєдіяльністю особистості, запитами та очікуваннями батьків; 4) посильність, різноманітність, висока моральна основа, зв'язок із вченням, творчий характер, результативність, колективність, заохочення успіхів у праці.

Фізична праця в порівнянні з іншими видами трудової діяльності стає зрозумілою і доступною дитині вже в ранньому віці. До його різновидів належить праця з самообслуговування,яким людина займається протягом усього свого життя. Отримуючи задоволення від результатів своєї праці (прибирання, приготування їжі, підготовки одягу та взуття до використання та ін), дитина набуває потреби постійно мати такий порядок речей. Але водночас він виявляє, що для підтримки порядку потрібні докладання зусиль, витрати праці. Систематичний додаток зусиль вимагає розвитку та зміцнення волі. Тут особливо потрібні участь і приклад дорослого, що вміло створює емоційно-психологічні умови для ефективної у виховному відношенні роботи.

Крім того, важливо, щоб розпочата робота була завершена та спільно оцінена. Дитина має отримати задоволення від виконаної роботи, підкріплене заохоченням у вигляді позитивної емоційної оцінки нового, зміненого її діяльністю стану предметів, з якими вона працювала.

Інтелектуальна праця- Це емоційне та розумове напруження, розумова діяльність, що виконується дослідником, що пізнає невідоме. Така праця має місце у ході навчальної діяльності, коли вчитель стимулює та організовує самостійний пошук учнів з метою відкриття ними невідомого.

Для того, щоб перетворити процес навчання в інтелектуальну працю, існує безліч можливостей, зокрема:

Постановка проблемних питаньз чітко вираженими протиріччями, які вимагають від учнів самостійного пошуку;

Введення проблемних завдань із показом кількох варіантів вирішення та наданням учням можливості подумати над тим, який із них правильний;

Залучення учнів до самостійного пошуку шляхів вирішення проблеми, що розглядатиметься на наступному занятті, або навпаки – до самостійного аналізу окремих випадків, що випливають з отриманого на уроці вирішення цієї проблеми;

Підбір навчально-пізнавальних завдань творчого характеру, які учень зможе виконати лише проявивши нестандартний підхід у результаті самостійного пошуку рішення;

Сприяння учнів до аналізу явищ і факторів (теоретичного пояснення), в результаті якого виникають протиріччя між наявними та новими знаннями, розумінням важливості проблеми та невмінням підійти до її вирішення;

Ведення навчання високому, але посильному рівні проблеми;

Наявність достатньо (але не надмірно) різноманітного навчального матеріалута прийомів навчальної роботи.

Навчання дітей прийомам розумової діяльності: порівнянню, аналізу, синтезу, класифікації, узагальнення та ін;

Забезпечення умов для отримання особистісно та суспільно значущого результатупраці;

Ознайомлення учнів із науковими та практичними проблемами сучасності, навчання баченню проблем у реальному житті та методиці їх дослідження;

Створення матеріально-технічних та організаційних умов для творчої діяльності з різних напрямків, як мінімум – з усіх навчальних предметів, що вивчаються у школі;

Схвалення успіхів учнів, публічне визнання досягнень кожної дитини на інтелектуальній праці.

Праця душі- Це моральні зусилля, які підносять дитину і виводять її на новий рівень відносин з оточуючими та ставлення до самого себе. Праця душі виявляється у тому, що дитина придушує свої бажання заради зручності, радості, задоволення іншої людини. Відомий російський письменник Ф. Абрамов писав про працю душі: "Це самовиховання, будівництво власної душі, щоденний самоконтроль, щоденна самоперевірка вищим судом, який дано людині - судом власної совісті".

Результатом душевної праці є те, що дитина починає інакше, з більшою теплотою та турботою, ставитися до всіх людей. Праця душі в будь-якому його різновиді може знайти продовження та розвиток, наприклад, у благодійній діяльності (практична робота з надання допомоги хворим, інвалідам, людям похилого віку, дітям, а також збирання та виготовлення іграшок для дитячих будинків та інтернатів, речей для малозабезпечених тощо) .).

Слід пам'ятати, що жодна з описаних вище різновидів праці не може бути визнана кращою або менш важливою, оскільки лише єдність фізичної, інтелектуальної та душевної праці здатна сформувати справжнього громадянина та неповторну особистість.

8.5. Гра як засіб виховання

Важливим засобом виховання є гра – уявна чи реальна діяльність, цілеспрямовано організована у колективі вихованців із єдиною метою відпочинку, розваги чи навчання. У грі дитина розвивається як особистість, у неї формуються ті сторони психіки, від яких згодом залежатимуть успішність її соціальної практики, стосунки з оточуючими людьми та собою.

Щодо виховного процесу говорять про колективні ігри (організаційно-діяльнісні, змагальні, імітаційні, сюжетно-рольові, соціально-орієнтуючі та ін.), які більшою мірою орієнтовані на формування особи дитини, оскільки, по-перше, являють собою форми моделювання ним Суспільні відносини, по-друге, відтворюють найбільш типові ситуації життєдіяльності в матеріальній, доступній дитині формі, і по-третє, дозволяють активно освоювати форми соціально схвалюваної поведінки.

Головний педагогічний зміст колективних ігор- Створення ситуацій вибору, в яких дитина може знайти спосіб вирішення тієї чи іншої соціальної проблеми на основі сформованих у нього цінностей, моральних установок і наявного соціального досвіду. Це відбувається через те, що в процесі гри мають місце:

Активізація учасників, яка досягається шляхом їх постановки перед необхідністю вирішення проблеми у ситуації, коли готових рішеньні чи їх пошук утруднений об'єктивними обставинами;

Подолання інтелектуально-пізнавальних труднощів, що переживаються дитиною як особистісна проблема;

Актуалізація потреби дитини на самовдосконаленні, перегляді та переоцінці наявного досвіду, самомобілізація;

Поява можливості ефективного вирішення багатоаспектних проблем за рахунок занурення учасників в особливу ігрову атмосферу та одночасного включення їх у вирішення цілком реальної (особливо значущої) для них проблеми у всій її складності;

Заміщення, при якому гра дуже швидко перестає бути для учасників просто грою, оскільки реальні життєві зіткнення, що виникають у її ході завдяки спеціальній роботі педагога, стають настільки інтенсивними, що діти поводяться так, ніби гра стає для них реальністю;

Удосконалення процесів взаємодії учасників, розширення їхньої комунікативної компетентності.

Гра як виховання має свої особливості. Так, у ній крім взаємин, які розігруються дітьми відповідно до прийнятого сюжету і взятої на себе роллю, виникають інші відносини – не зображувані, а дійсні, реальні. Ці види відносин (ігрові та реальні) тісно взаємопов'язані, але не тотожні і можуть бути в конфлікті один з одним.

Методика організації колективної гри, зазвичай, включає кілька етапів.

1. Робота педагога з розробки стратегії гри, визначення цілей та способів їх досягнення, планування очікуваного результату. Підсумком цієї роботи є створення моделі гри та її плану, підбір ініціативних груп із розробки правил та умов гри.

2. Організація роботи ініціативних груп, що складаються з педагогів та дітей та визначають правила та умови гри. Результат цієї діяльності – розробка правил та умов гри, механізм її запуску, розподіл обов'язків між членами оргкомітету гри.

3. Запуск ігрової моделі на основі альтернативного включення до гри дітей. Підсумок цього етапу – визначення кожним учасником своєї ролі у грі, формування групи дітей, що у ній, чи кількох груп, які змагаються між собою.

4. Координація дій учасників гри відповідно до правил та умов розвитку гри. Підсумок цього етапу – прийняття всіма учасниками гри своєї ролі, усвідомлення правил та умов гри, їх виконання, реалізація потреб та інтересів дітей.

5. Підбиття підсумків гри, організація рефлексії, тобто оцінки дітьми характеру своєї участі у грі та досягнутих результатів. Підсумок цього етапу – визначення перспектив подальших спільних дій, нових способів взаємодії дітей.

6. Післядія - закріплення та розвиток позитивних тенденцій та досягнень, отриманих в інших формах роботи з дітьми, внесення змін до організації життєдіяльності колективу.

Ігрова діяльність.

1. Характеристика ігрової діяльності.

Гра – як виховання.

Гра – як форма організації життя та діяльності дітей.

Класифікація дитячих ігор.

1. У сучасній педагогічній теорії гра сприймається як провідний вид діяльності дитини-дошкільника. Провідне становище гри визначається не кількістю часу, яке дитина їй присвячує, а тим, що вона задовольняє її основні потреби; у надрах гри зароджуються та розвиваються інші види діяльності; гра найбільшою мірою сприяє психічному розвитку. Розглянемо ці положення.

У грі виражаються основні потреби дитини. Насамперед, дитині властиве прагнення самостійності, активної участі життя дорослих. У міру розвитку дитини розширюється усвідомлюваний ним світ, виникає внутрішня потреба брати участь у такій діяльності дорослих, яка реальному житті йому не доступна. У грі дитина бере на себе роль, прагнучи наслідувати тих дорослих, образи яких збереглися в його досвіді. Граючи, дитина діє самостійно, вільно висловлювати свої думки, почуття, бажання. На відміну від повсякденного життя, де його постійно вчать і оберігають, у грі дитина може все: плисти на кораблі, летіти в космосі і т.п. проживає те життя, яке має бути в майбутньому.

Дитині перших років життя властива потреба у пізнанні навколишнього світу. Дитячі ігри у всьому їх різноманітті надають можливість створювати нові, розмірковувати над тим, що вже увійшов у його досвід, висловлювати своє ставлення до того, що є змістом гри.

Дитина – істота, що росте і розвивається. Рух – одна з умов його повноцінного зростання та розвитку. Потреба активних рухах задовольняється переважають у всіх видах ігор, особливо у іграх рухливих і дидактичних.

У сюжетних іграх у розпорядженні дітей знаходяться автомобілі, каталки, коляски, що спонукають їх до різних рухів

Дуже великі можливості гри у задоволенні притаманної дитині потреби у спілкуванні. У разі дошкільного закладу зазвичай складаються ігрові групи, які об'єднують дітей із загальними інтересами, взаємним симпатіям. З особливої ​​привабливості гри дошкільнята виявляються у ній здатними до більшої згідливості, поступливості, терпимості, ніж у реальному житті. Граючи, діти вступають у такі відносини, яких у інших умовах ще «не доросли», саме: у відносини взаємного контролю та допомоги, підпорядкуванні, потреби. Наявність таких відносин говорить про те, що група стає «граючим колективом». (А. П. Усова)

У надрах гри зароджуються та виділяються інші види діяльності (праця, вчення). У міру розвитку гри дитина опановує компоненти, властиві будь-якій діяльності: вчаться ставити цілі, планувати, досягати результату. Потім він переносить ці вміння інші види діяльності, насамперед у трудову.

Свого часу А. С. Макаренко висловив думку про те, що гарна гра схожа на гарну роботу: їх ріднять відповідальність за досягнення мети, зусилля думки, радість творчості, культура діяльності Це означає, що у грі виробляється довільність поведінки. В силу необхідності виконувати правила, діти стають організованішими, вчаться оцінювати себе та свої можливості, набувають вправи та багато іншого, що полегшує формування міцних навичок трудової діяльності.

Будучи провідною діяльністю, гра найбільшою мірою сприяє формуванню новоутворень дитини, її психічних процесів, зокрема уяви, був К. Д. Ушинський. Він звернув увагу на виховну цінність образів уяви: дитина щиро вірить у них, тому, граючи, відчуває сильні непідробні почуття. На іншу важливу властивість уяви, що розвивається у грі, але без якої не може відбутися навчальна діяльність, зазначив В. В. Давидов. Це здатність переносити функції одного предмета на інший, який не володіє цими функціями. Завдяки цій здатності діти використовують у грі предмети-заступники, символічні події. Широке використання предметів-заступників у грі надалі дозволить дитині опанувати інші типи заміщення, наприклад, моделі, схеми, що буде потрібно в навчанні.

Таким чином, у грі уява проявляється та розвивається при визначенні задуму, розгортанні сюжету, розігруванні ролі, заміщенні предмета. Уява допомагає дитині прийняти умовності гри, діяти уявної ситуації. Але дитина бачить грань між уявним у грі та реальністю, тому вдається до слів «навмисно», «ніби».

2. У педагогічній теорії гри особливу увагу приділяють вивченню гри як засобу виховання. Основним є положення про те, що у дошкільному віці гра є тим видом діяльності, в якому формується особистість, збагачується її внутрішній зміст. Основне значення гри, що з діяльністю уяви, у тому, що з дитини розвиваються потреба у перетворенні навколишньої дійсності, здатність до творення нового. Він поєднує в сюжеті гри реальні та вигадані явища, наділяє новими властивостями та функціями знайомі предмети.

Взявши якусь роль (лікаря, артиста цирку, шофера), дитина не просто приміряє до себе професію та особливості чужої особистості: він входить до неї, вживається, проникає в її почуття та настрої, збагачуючи та поглиблюючи тим самим власну особистість.

Однак не слід думати, що у будь-якій грі придбання дитини мають позитивне значення. Уявімо, дівчатка грають у сім'ю: Ліза зображує лагідну, дбайливу маму, Настя – владно командує дітьми, покрикує на свого «чоловіка». Якщо ми порівняємо почуття, які випробовуються в іграх «мамами», дії та способи спілкування, в яких вони вправляються, то стане ясно, як по-різному позначаться подібні ігри на формуванні характеру, ставлення до навколишнього життя.

Н. К. Крупська підкреслювала полярний вплив гри на розвиток дитини в залежності від змісту діяльності: шляхом гри можна виховати звіра, а можна – прекрасну людину, потрібну суспільству. У численних психологічних та педагогічних дослідженнях переконливо доведено, що у руслі гри відбувається різнобічний розвиток дитини.

З одного боку, гра – самостійна діяльність дитини, з іншого боку, необхідний вплив дорослих, щоб гра стала його першою «школою», засобом виховання та навчання. Зробити гру засобом виховання - отже вплинути її зміст, навчити дітей методам повноцінного спілкування.

Найважливішим засобом виховання стає іграшка, що формує уявлення про світ, що розвиває смак, моральні почуття.

Численні дослідження свідчать, що з тактичному, педагогічно доцільному керівництві гра сприяє збагаченню кругозору дитини, розвитку образних форм пізнання, зміцненню його інтересів, розвитку промови.

Велике значення гри у засвоєнні норм поведінки, правил взаємовідносин. Але цим не вичерпується її значення морального розвитку дитини. Свобода ігрової діяльності припускає, що в ній дитина частіше, ніж у реальному житті, стає в умови, коли вона має зробити самостійний вибір (як вчинити). Наприклад, Єгору розхотілося підвозити панелі для будівництва школи, ось бути кранівником – інша річ. Але кранівник – Альоша, а якщо він, Єгор, вийде з гри, вона порушиться. Як бути?

Подібні моральні колізії часто виникають в іграх з правилами: «пастка» доторкнувся до Саші, що тікає від нього, але ніхто не помітив. Як вчинити: продовжувати бігати чи сісти на лавку, де зібралися інші «осалені» ведучими діти?

У іграх розвиваються творчі здібності дитини. Вони виявляються у вибудовуванні задуму, у розігруванні ролі, під час створення необхідних ігор іграшок-саморобок, елементів костюма. Поспостерігаємо, наскільки виразніша мова, міміка, рухи у грі, ніж у повсякденному житті!

Отже, виховні можливості всіх видів ігор надзвичайно великі. Дорослим важливо реалізовувати їх те щоб не порушувати природний хід гри, не позбавляти її «душі» зауваженням, вказівкою, нотацією, просто необережним словом.

3. Одним із положень педагогічної теорії гри є визнання гри як форми організації життя та діяльності дітей дошкільного віку. Перша спроба організувати життя дітей у формі гри належала Ф. Фребелю. Він розробив систему ігор, переважно дидактичних та рухливих, на основі яких здійснюється виховна робота у дитячому садку. Весь час перебування було розписано у різних видах ігор. Завершивши одну гру, педагог залучав дітей до нової.

У вітчизняній педагогіці думка про те, що життя дитячого садка має бути наповнене різноманітними іграми, наполегливо розвивала Н. К. Крупська. Наголошуючи на винятковому значенні ігор для дітей дошкільного віку, Н. К. Крупська писала: «гра для них – навчання, гра для них – праця, гра для них – серйозна форма виховання. Гра для дошкільнят – спосіб пізнання оточуючого». Тому, на глибоке переконання М. К. Крупської завдання педагога – допомагати дітям у створенні ігор, об'єднувати в грі.

Ідею про необхідність «просочити все життя» маленьку дитину грою висловлював Макаренко. Сам він блискуче реалізовував цю ідею, працюючи із важкими підлітками.

Наукове обґрунтування гри як форми організації життя та діяльності дітей у дитячому садку міститься у роботах А. П. Усової. На думку А. П. Усовий вихователь повинен перебувати в центрі дитячого життя, розуміти те, що відбувається, вникати в інтереси дітей, що грають, вміло їх спрямовувати. Щоб гра виконувала в педагогічному процесі організуючу функцію, вихователю потрібно добре уявляти, які завдання виховання та навчання можна з найбільшим ефектом у ній вирішувати. Доцільно планувати завдання, що відносяться до всієї групи (навчати дітей об'єднуватися у знайомій їм рухливій грі), та завдання, що стосуються окремих дітей.

Виходячи з особливостей виду гри, завдань, які можна вирішувати за її допомогою, рівня сформованості у дітей ігрової діяльності, педагог визначає міру своєї участі в ній, прийоми керівництва у кожному конкретному випадку.

Проте, спрямовуючи гру у русло вирішення виховно-освітніх завдань, слід пам'ятати, що вона – своєрідна самостійна діяльність дошкільника. У грі дитина має можливість виявляти самостійність більшою мірою, ніж у будь-якій іншій діяльності: сама вибирає сюжети гри, іграшки та предмети, партнерів тощо; саме у грі найповніше активізується суспільне життя дітей. Гра дозволяє дітям вже у перші роки життя самостійно використовувати ті чи інші форми спілкування.

У процесі гри між дітьми складаються два види стосунків:

1. відносини, що визначаються змістом гри, правилами гри;

2. реальні відносини, що виявляються щодо гри (змова на гру, розподіл ролей, вихід із конфлікту, що виникає між граючими).

Реальні відносинибудучи особистими, формуються у грі, а й під час життя дитини у дитсадку. Випробовуючи до когось виборчі симпатії, малюк прагне спілкуватися з ним, розмовляє, грає. З огляду на симпатій, інтересу до однолітку дитина виявляється здатним поступитися іграшку, взяти він дуже привабливу роль, т. е. жертвувати своїми інтересами заради спілкування з партнером. У гру не приймаються діти із низьким рівнем розвитку відносин. Таким чином, на основі реальних відносин формуються (або не формуються) якості «громадськості»: здатність входити до групи дітей, що грають, діяти в ній певним чином, встановлювати зв'язок з партнерами.

За сприятливих умов діти опановують навички суспільної поведінки. А. П. Усова справедливо зазначала, що вміння встановлювати взаємовідносини з однолітками у грі – перша школа суспільної поведінки. На основі взаємин формуються суспільні почуття, звички; розвивається вміння діяти спільно та цілеспрямовано; відбувається розуміння спільності інтересів; формуються основи самооцінки та взаємооцінки. Високе значення ігрової діяльності полягає в тому, що вона має найбільші можливості для становлення дитячого спілкування.

Однак без допомоги дорослого шлях формування суспільної поведінки може бути довгим і болючим, особливо у дітей із проблемами розвитку. Впливаючи на поведінку дітей, їх стосунки один з одним, педагог має враховувати їх індивідуальні особливості. Але у всіх дошкільнят без винятку необхідно заохочувати бажання бути самостійним, формувати вміння, які реально забезпечать самостійність.

Як форма організації життя та діяльності дітей гра повинна мати своє певне місце у розпорядку дня та педагогічному процесі в цілому. В даний час у багатьох дошкільних закладах складається тенденція до використання часу, відведеного на ігри для будь-яких занять, що не допустимо. У режимі дня обов'язково має бути час, коли діти могли б спокійно розгортати ігри, знаючи, що їх не відволікатимуть.

Педагог повинен продумати, які режимні процеси можна надати форму гри, щоб викликати в дітей віком інтерес, підвищити їх активність, викликати позитивні емоції. У формі гри проводяться багато занять, що підвищує їхню ефективність.

Виховно-освітні можливості гри зростають, якщо вона органічно пов'язана з іншим видом діяльності. Найбільш доцільно пов'язувати гру з працею, образотворчою та конструктивною діяльністю. У процесі гри виникає потреба зробити нову іграшку, інакше оформити вже наявні атрибути. Таким чином, педагог, організуючи життя та діяльність дітей у формі гри, послідовно розвиває активність та ініціативу, формує навички самоорганізації у грі.

4. Дитячі ігри – явище неоднорідне. Навіть око непрофесіонала помітить, наскільки різноманітними є ігри за своїм змістом, ступенем самостійності дітей, формами організації, ігровим матеріалом. У педагогіці робилися неодноразові спроби вивчити та описати кожен із видів гри з урахуванням його функції у розвитку дітей, дати класифікацію ігор. Це необхідно для поглибленого вивчення природи гри, особливостей кожного її виду, а також для того, щоб визначити, яким чином можна впливати на дитячі ігри, посилюючи їхню дію, педагогічно грамотно використовуючи у виховному процесі.

З огляду на різноманітності дитячих ігор виявляється складним визначити вихідні підстави їх класифікації. У кожній теорії гри пропонуються ті критерії, які відповідають даній концепції. Так Ф. Фребель, будучи першим серед педагогів, хто висунув положення про гру як особливий засіб виховання, в основу своєї класифікації поклав принцип диференційованого впливу ігор на розвиток розуму (розумові ігри), зовнішніх органів чуття (сенсорні ігри), рухів (моторні ігри) .

Характеристика видів ігор за їх педагогічним значенням має німецький психолог К. Гросса: ігри рухливі, розумові, сенсорні, що розвивають волю віднесені К. Гроссом до «ігор звичайних функцій». Другу групу ігор, з його класифікації, становлять «ігри спеціальних функцій». Ці ігри є вправи з метою вдосконалення інстинктів.

У вітчизняній педагогіці склалася класифікація дитячих ігор, що базується на ступені самостійності та творчості дітей у грі. Спочатку до класифікації дитячих ігор за таким принципом підійшов І. Ф. Лесгафт, пізніше його ідея отримала розвиток у роботах Н. К. Крупської.

П. Ф. Лесгафт розділив дитячі ігри на дві групи: імітаційні (наслідувальні) та рухливі (ігри з правилами).

У роботах Н. К. Крупської дитячі ігри поділяються на дві групи за тим же принципом, що й у П. Ф. Лесгафта, але називаються трохи інакше: ігри, вигадані дітьми та ігри, вигадані дорослими. Перші Крупська називала творчими , Наголошуючи на їх головну особливість – самостійний характер. Така назва збереглася й у традиційній для вітчизняної дошкільної педагогіки класифікації дитячих ігор. Іншу групу ігор у цій класифікації становлять ігри з правилами . Як і будь-яка класифікація, дана класифікація дитячих ігор має умовний характер. Помилково було б уявляти, що у творчих іграх немає жодних правил, що регулюють відносини між граючими, способи використання ігрового матеріалу. Але ці правила, по-перше, визначають самі діти, намагаючись упорядкувати гру, по-друге, частина їх має прихований характер. Так, діти відмовляються приймати в гру дитини, тому що вона завжди починає сварки, хоча і не обмовляють попередньо правила «не прийматимемо в гру того, хто свариться». Отже, у творчих іграх правила необхідні упорядкування діяльності.

В іграх з фіксованими правилами (рухливі, дидактичні) діти виявляють творчість, вигадуючи нові варіанти, використовуючи новий ігровий матеріал, поєднуючи кілька ігор в одну тощо, але незмінною залишається спрямованість дитини на вирішення ігрового завдання в рамках прийнятих правил.

Визначення гри

Гра у дошкільному віці

1. Відповідно до "Концепції дошкільного виховання", гра- самоцінна діяльність для дошкільника, що забезпечує йому відчуття свободи, підвладності речей, дій, відносин, що дозволяє найповніше реалізувати себе "тут і тепер", досягти стану повного емоційного комфорту, стати причетним до дитячого суспільства, побудованого на вільному спілкуванні рівних.

Гра має велике значення у розвиток дитини. У ній розвиваються здібності до уяви, довільної регуляції дій та почуттів, набувається досвіду взаємодії та взаєморозуміння з іншими. Саме поєднання суб'єктивної цінності гри для дитини та її об'єктивного розвиваючого значення робить гру найбільш підходящою формою організації життя дітей, особливо в умовах суспільного дошкільного виховання.

2. Можна виділити ряд особливостей дитячої гри у ранньому віці (за Д.Б. Ельконін).

Розвиток ігрової діяльності найтіснішим чином пов'язане з усім перебігом розвитку дитини. Про виникнення гри можна говорити лише після того, як сформувалися основні сенсорно-рухові координації дитини, що створюють можливість маніпулювання та дій із предметами. Без уміння утримувати предмет у руці неможливе і жодна дія з ним, неможлива і гральна дія.

Виникнення рольової гри генетично пов'язані з формуванням під керівництвом дорослих предметних процесів у ранньому дитинстві. Предметними діяминазиватимемо історично сформовані, закріплені за певними предметами громадські способи їх вживання. Носіями предметних процесів є дорослі люди. Діяльність з предметами лише за призначенням і є предметна гра дітей раннього дитинства.

Називання себе власним ім'ям, виділення своїх дій як власних, з одного боку, і знаходження подібності між своїми діями та діями дорослих, що виражається у називанні себе ім'ям дорослого за вказівкою, з іншого, - готують появу ролі вгрі. Лише наприкінці раннього дитинства (між 2,5 і 3 роками) з'являються перші початки ролі.

Розвиток структури ігрової дії в межах раннього дитинства можна охарактеризувати як перехід від дії, що однозначно визначається предметом, через різноманітне використання предмета, до дій, пов'язаних між собою логікою, що відображає логіку реальних життєвих людських дій. Це вже "роль у дії". Отже, до кінця раннього дитинства готуються основні передумови переходу до рольової гри. Всі основні передумови гри виникають у ході розвитку предметної діяльності дитини під керівництвом дорослих та спільної діяльності з ними. Дитина відтворює предметні дії спочатку лише з тих предметах, у яких вони сформувалися з допомогою дорослих.

3. Аналіз творчих ігор дітей дошкільного віку, проведений чудовим педагогом О.П. Вусовий, показує таке.

Сюжетність як характерна риса творчих, тобто вигадуваних самими дітьми, ігор притаманна вже ігор дітей молодшої групи дитсадка віком 2-3,4 років.

Сюжети ці уривчасті, нелогічні, нестійкі. У старшому віці сюжет гри представляє логічний розвиток будь-якої теми в образах, діях та відносинах: зародження сюжетності в іграх потрібно, мабуть, зарахувати до передшкільного віку.

Розвиток сюжету йде від виконання рольових дій до ролів-образів,у яких дитина користується багатьма засобами зображення: промовою, дією, мімікою, жестом і відповідним ставленням.

Діяльність дитини на грі розвивається у бік зображення різних дій. Так виникають ігри-дії.Діяльність дітей набуває будівельного характеру - виникають будівельно-конструктивні ігри, в яких ролей зазвичай немає.

Нарешті, виділяються ігри рольові,де дитина створює той чи інший образ. Ігри ці йдуть по двох помітних руслах: ігри режисерські, коли дитина керує іграшкою (діє через неї); та ігри, де роль виконується особисто самою дитиною.

Розвиток сюжетузалежить від низки причин. Перше – це близькість теми гри до досвіду дитини. Відсутність досвіду та випливають із нього уявлень стає перешкодою у розвитку сюжету гри.

Розвиток сюжету визначається і тим, наскільки узгоджено розвиваються у грі ролі. Узгодженість ролей потрібна у кожній грі, що має певну тему. Чим краще починають діти розуміти один одного, що мотиви поведінки кожного з тих, хто грає, тим злагодніше протікає гра.

Спостерігається поступове зміна ролі матеріалу(та іграшок) в іграх. У трьох-чотирирічних дітей матеріал значною мірою спрямовує тему гри. Пізніше діти приписують матеріалу бажані їм свойства.Игры дітей вже у трирічному віці носять сюжетний характер, й у напрямі гра інтенсивно розвивається до 7 років.

Рухові початку, що визначають гру, перебувають у поступовому оволодінні дитиною роллю, виконуваної у колективі дітей. Сюжет гри із його ролями визначає ставлення дітей до гри. Принаймні наближення до віку 6-7 років у грі утворюються нові елементи. Спочатку вона складалася з побутових дій, що виконуються дітьми: варити, мити, возити (3-4 роки). З'являються рольові позначення, пов'язані з тими чи іншими діями.

Поряд із рольовими діями з'являються рольові відносини,і, нарешті, гра завершується появою ролі,причому дитина її виконує в подвійному плані - за іграшку і сама.

Досвід проведення ігор показує, як у них починають зароджуватися перспективи, плани замість випадкових та неоформлених дій.

Об'єднання дітей у іграх, розвиток у тому числі громадських зв'язків цілком визначається самим розвитком гри.

Теорії дитячої гри

1. Початок розробки теорії гри (Ф. Шіллер, Г. Спенсер, В. Вундт – XIX століття).

Класифікація дитячих ігор.

Основні поняття сюжетно-рольової гри

Рольова (безсюжетна) гра

Гра-драматизація

Режисерські ігри

1. Основні поняття сюжетно-рольової гри: тема, зміст, уявна ситуація, сюжет, роль.

Темаі зміст - Відображається в грі область дійсності.

Уявна ситуація- образ гри, її модель, що виникає внаслідок перенесення реальних значень та стосунків з одних об'єктів на інші, розташовані у полі ігрової дії.

Сюжет- Послідовність відтворюваних дітьми дій, подій, що відображають тему і конкретизують зміст гри.

Роль- ігрова позиція дитини, яка полягає у ототожненні ним себе або іншого учасника гри з будь-яким персонажем уявної ситуації.

2. Рольова (безсюжетна) гра виникає як результат розвитку уяви,здатність до наслідування дорослим, різним тваринам, машинам. У таких іграх відтворюється не стільки послідовність дій, що ускладнюється, скільки сам образ об'єкта наслідування. Тому в рольових іграху малюків дії однотипні (собака гавкає, паровоз гуде, машина бурчить). На основі рольового наслідування виникають ігри-мрії, ігри-фантазії.

3. Гра-драматизація є виконання дітьми будь-якого сюжету, сценарій якого заздалегідь існує, але не є жорстким каноном, як це має місце в театральній п'єсі, а служить лише канвою, в межах якої розвивається імпровізація.

Імпровізація може стосуватися не лише тексту, а й сценічної дії. У цьому сенсі буквальне відтворення дітьми казки, вірші, читання літературного тексту за ролями, що у створеної дорослими літературно-музичної композиції у суворому значенні цього слова немає гра. У той же час інсценування тієї ж казки або уривка з улюбленої книги (навіть якщо текст передається дослівно) буде грою тією мірою, якою діти зможуть вільно, самостійно, у власній інтерпретації передати взаємодії та відносини героїв.

Ігри-драматизації можуть виконуватися без глядачів або мати характер концертного виконання для інших. Якщо вони розігруються у звичайній театральній формі (сцена, завіса, декорації, костюми, грим) або у формі масового сюжетного видовища, їх називають театралізаціями.

Ігри-драматизації дошкільнят здебільшого відтворюють життєві враження за сценарієм, створеним дорослими або за їх допомогою. Ці ігри корисні для розвитку уяви та образної, виразної мови.

У середньому та старшому дошкільному віці поряд з творами народного фольклору та художньої літературиінсценуються сюжети кіно- та телефільмів.

Елементи драматизації допомагають дітям робити уявні подорожі в історію.

4. Починаючи з дошкільного віку (і до підліткового) поширені режисерські ігри, в яких дитина керує уявною ситуацією в цілому, діє одночасно за всіх учасників: за звірів у I звіринці, автомашини, трамвай, пішоходів на вулиці, героїв вигаданої країни тощо.

Режисерські ігри можуть бути і груповими:кожен веде якісь іграшки у загальному сюжеті або виступає як режисер імпровізованого концерту, спектаклю. У таких іграх накопичується досвід спілкування, узгодження задумів та сюжетних дій.

Види конструювання

1. Поняття конструювання

Конструювання за зразком

Конструювання за умовами

Конструювання за задумом

1. Конструювання - цілеспрямований процес, у якого виходить певний реальний продукт. У цьому плані конструктивна діяльність подібна коїться з іншими видами продуктивної діяльності (малюванням, ліпленням). У той самий час конструювання пред'являє специфічні вимоги, оскільки конструктивна діяльність передбачає свої методи дії, прийоми обстеження і побудови конструкції.

Конструювання розвиває вміння бачити предмет, здатність вловлювати його призначення, дозволяє отримати значно повніше уявлення про різні властивості деталей, у тому числі цей предмет має бути зібраний. У процесі конструювання дитина дізнається, що за певною формою та вагою деталей стоять певні конструктивні властивості.

Виділяють три види конструювання(за B.C. Мухіною):

За зразком;

за умовами;

За задумом.

2. Конструювання за зразком - дітям пропонують відтворити у своїх спорудах певний предмет, який виступає у ролі зразка. Конструювання на зразок відбувається по-різному. Найпростіший випадок, коли при дітях будують зразок.

Складніший вид конструювання, коли дитина дивиться на вже зібраний зразок. І тут перед ним постає особливе завдання: вичленувати із зібраного зразка окремі деталі. Тому важливим етапом конструювання стає обстеження зразка.У процесі обстеження у дитини складається більш правильне уявлення про предмет, що конструюється.

Конструктивна діяльність вимагає також від дитини уміння виділяти основні частини зразка.Діяльність, що складається лише з точного відтворення зразка, не розвиває вміння творчо вирішувати конструктивні завдання. Цій меті відповідає конструювання за цілісним зразком (не розчленованим на окремі деталі), коли дитина в результаті обстеження має встановити, за допомогою яких деталей вона зможе відтворити зразок.

3 . Конструювання за умовами. Цей тип конструювання має свою специфіку: дитина починає будувати конструкцію на основі не зразка, а умов, що обумовлені завданнями гри або поставлені вихователем.

Конструювання за умовами вимагає від дитини чіткої організації діяльності, воно сприяє розвитку творчості та ініціативи, інтересу до варіювання.

4. Конструювання за задумом. До цього типу конструювання спонукає дитину ігрова діяльність. Для гри потрібні споруди не тільки зі спеціального будівельного матеріалу, а й з будь-яких навколишніх предметів. Часто виникає необхідність у будівлях, якими дитина могла б користуватися сама, особисто.

Використання будівель у грі надає великого практичного сенсу конструюванню дітей і змінює його характер. Діти починають конструювати не тільки заради того, щоб їхнє будівництво було схоже на який-небудь предмет, але й для того щоб пограти з цією спорудою.

Подібна установка викликає у дітей інше ставлення до процесу конструювання: вони прагнуть зробити таку споруду, щоб її якості відповідали задуманій грі.

Конструювання за зразком, за умовами і за задумом - це етапи, послідовно змінюють одне одного. Усі типи конструювання перемежовуються залежно від завдання та ситуації, і кожен розвиває вдитині специфічні здібності.

Особливості рухливих ігор

Історія іграшки

1. Іграшка - спеціально виготовлений предмет дитячої гри Вона є одним із засобів забезпечення ігрової діяльності. Іграшки мають бути педагогічно доцільними, художньо оформленими та відповідати віковим інтересам дітей.

Основні вимоги пред'являються до безпеки та гігієнічності іграшки. Вона повинна мати виховне, навчальне, розвиваюче значення для дітей різного віку.

Іграшка – активний засіб виховання. Вплив іграшок на дітей та ставлення до них залежить від виховної позиції дорослих, виховних установок суспільства.

2. Виникнення іграшки у суспільстві вчені пов'язують із розвитком трудової діяльності первісної людини. З тих найдавніших часів відомі іграшки у формі знарядь праці, зброї, предметів побуту, за допомогою яких діти освоювали багато життєво важливих дій, способів діяльності.

Археологічні дослідження, літературні джерела донесли до наших днів інформацію про іграшки стародавнього світу. У античні часи у Греції, Римі іграшки вважалися важливим засобом виховання. Збереглися художні іграшки зі слонової кістки, бурштину, теракоти (ляльки, фігурки тварин). Було розвинене ремісниче виробництво іграшок, що стали предметом торгівлі у різних країнах.

На території Східної Європи найдавніші іграшки, знайдені археологами, відносяться до ІІ. до зв. е. Це скіфські вершники та візки із глини. Зразки давньоруських іграшок (глиняні свистульки, качечки, пташки, лялечки) знайдено під час археологічних розкопок у Радонежі, Москві, Коломні.

Про іграшки середньовіччя можна судити з музейних колекцій, що є у багатьох країнах світу. Збереглися іграшки, призначені для представників знаті та їхніх дітей. Існували іграшки і для дітей бідноти, але вони не дійшли донині через недовговічність матеріалу, з якого їх майстрували.

На Русі іграшки мали велике значення. З іграшками передавалася у спадок майстерність, вони готували підростаюче покоління до життя, розвивали фізично та духовно. Сенс народної іграшки – розвинути, зайняти, повеселити, порадувати дитину. Перші іграшки вішали над хисткою. Це були дзвіночки, підвіски з шумом, строкаті клапті, тріскачки. А потім дитина отримувала м'ячі, луки, дзиги, кубарики, дудки, свистульки, ляльки.

Промислове виробництво іграшок почалося у німецькому місті Нюрнберзі у ХІХ ст. Тут 1880 р. стали застосовувати штампування під час виготовлення іграшок, що дозволило випускати масову дешеву продукцію. З розвитком промисловості, засобів пересування, техніки в цілому змінюється зміст іграшок, з'являються нові види. Кінець XIX – початок XX ст. - час розвитку технічних іграшок.

Розвиток електронної промисловості відкрив нові горизонти у створенні складної дитячої іграшки. З'явилися електронні іграшки (на мікропроцесорах) дистанційним керуваннямз програмованими ефектами.

Види іграшок

Театральні іграшки.

Музичні іграшки

Іграшки-забави

У сучасній педагогіці іграшки прийнято поділяти за видами дитячих ігор. Такий поділ приблизно, оскільки практично всі іграшки володіють різноманітними функціями (дидактичною, розважаючою, розважальною та ін.), що дозволяє використовувати одну і ту ж іграшку в різних видах ігор.

1.Серед іграшок для рухливих та спортивних ігор можна відзначити: каталки, серсо, більбоке, кільцеброси, повітряні змії, самокати і т. д. Як іграшки такого типу можуть виступати зменшені копії спортивних снарядів: м'ячі, скакалки, дитячі велосипеди, гімнастичний інвентар тощо.

2. Іграшки для сюжетно-рольових ігор (драматизації, режисерських, музичних тощо) ігор-забав представляють найбільш численну групу - це ляльки, фігурки людей та тварин, предмети для ігор з ними (лялькові меблі, посуд) та ін.

3. Іграшки для дидактичних і пізнавальних ігор сконструйовані з урахуванням певної навчальної програми, яка засвоюється дитиною у процесі гри. Деякі іграшки розроблені на основі принципу автодидактизму (брязкальця, пірамідки, вкладиші, матрьошки та ін.). До дидактичних іграшок відносяться головоломки (наприклад, іграшки угорського інженера Е. Рубіка), а також настільні і нас "тіль-но-друкарські ігри з правилами. Такі іграшки замикаються з грою, і часом важко провести чіткий кордон між грою та іграшкою. комплекти іграшок різної складності створюються для систематичного навчання та розвитку дітей.

4 Іграшки для будівельно-конструк

• Питання 1. Предмет, завдання та методологічні основи педагогіки як науки. Її розвиток через педагогічні напрями, течії, рухи.
• Питання 2. Соціальна політика держави, засади її здійснення. Критерії ефективності соціальної політики.
• Цілі, принципи, функції та методи, засоби, зміст, форми, напрями, пріоритети, об'єкти реалізації соціальної політики держави
• Питання 3. Взаємозв'язок філософії та педагогіки. Філософський аналіз однієї з педагогічних систем Середньовіччя та Відродження. (Настя)
• Запитання 4. Вікова педагогіка. Методика роботи соціального педагога з дитиною та її сім'єю на різних вікових етапах розвитку дитини. (Проілюструвати на конкретному прикладі)
• Теорія розвитку ерику ериксона
• 1. Немовля (орально-сенсорна стадія).
• 2. Раннє дитинство (м'язово-анальна стадія).
• 3. Дошкільний вік (локомоторно-генітальна стадія).
• Запитання 5. Виховний процес, його структура, етапно-циклічний характер. Тематичний період як засіб організації виховного процесу.
• Сутнісна характеристика виховання як педагогічного явища.
• 1. Цілеспрямованість всього виховного процесу.
• 2. Виховання – це процес.
• 3. Виховання – тривалий, безперервний процес.
• 4. Процес виховання є комплексним процесом:
• 5. Виховання - це процес взаємодії педагога та вихованця за активності обох сторін.
• Питання 6. Стародавня Греція як колиска педагогічної науки. (?)
• Питання 7. Діяльність як спосіб існування людини, її види та рівні сформованості. Діяльнісний підхід до розвитку особистості.
• Питання 8. Проблема демократизації сучасної школи та шляхи її вирішення.
• Запитання 9. Дидактика як теорія навчання. Основні принципи та ланки навчання.
• I. Дидактика як теорія навчання
• Функції навчання
• ІІ. Основні принципи та ланки навчання (структурні елементи)
• Закономірності та принципи процесу навчання
• Питання 10. Злочинність неповнолітніх. Її мотиви та витоки. Перевиховання, його функції.
• Перевиховання, його функції
• Питання 11. Соціальна психологія груп. Малі групи, їхня класифікація. Рівні та етапи розвитку групи. Мала група, як фактор соціалізації.
• Питання 12. Типи поведінки, що відхиляється, його рівні, причини. Профілактика девіантної поведінки та основні підходи до корекції.
• Питання 13. Особистість, діяльність та професіоналізм вчителя. Соціологічний аспект професійної компетенції вчителя. Професійна деструкція педагога.
• Питання 14. Педагогічне мистецтво та педагогічна майстерність. p align="justify"> Методи виховання: підходи до класифікації, коротка характеристика.
• Питання 15. Основні типи відхилень у розвитку дітей. Шляхи виявлення та корекції.
• Питання 16. Основні вимоги та методологія організації соціально-педагогічного дослідження. (Він же 32).
• Питання 17. Проблема шкільної неуспішності, її причини та шляхи вирішення.
• Психологія дошкільного віку (4,5 – 6)
• Причини
• Причини біохімічного характеру
• Соціально-економічна
• Педагогічні причини
• Питання 18. Основні чинники та закономірності дитячого розвитку. Теорія дитячого розвитку.
• Питання 19. Форми жорстокого поводження з дітьми. Роль соціального педагога у профілактиці жорстокого ставлення до дітей та допомоги дітям, які зазнали насильства.
• Питання 20. Патріотичне та громадянське виховання у сучасній Росії. Патріотичне виховання:
• Громадянське виховання:
• Запитання 21. Підходи до дитячого самоврядування Методика колективної організаторської діяльності.
• Методика колективної організаторської діяльності.
• Питання 22. Гра як вид діяльності та засіб виховання. Сутність, види, функції гри.
• Гра як засіб виховання дітей
• Питання 23. Система соціального захисту та забезпечення населення у сучасній Росії. Характеристика однієї з установ (Будинок милосердя).
• Федеральна цільова програма «Діти Росії» на 2007 – 2010 роки
• Основні цілі та завдання Програми, термін її реалізації, цільові індикатори та показники
• Перелік програмних заходів
• 3.Федеральна цільова програма «Молодь Росії 2006-2010рр»
• Питання 24. Спілкування як соціалізації, його види, функції, структура. Бар'єри у спілкуванні. Шляхи формування комунікативної компетентності.
• Запитання 25. Педагогічний аналіз, його види, рівні, етапи здійснення. Методологічні засади системного аналізу.
• Основні об'єкти педагогічного аналізу
• Принципи наукового аналізу (Конаржевський)
• Питання 26. Проблема фізичного та психічного здоров'я сучасних школярів, шляхи її вирішення.
• Питання 27. Педагогічне спілкування. Стилі педагогічного спілкування, конфлікти у школі.
• Запитання 28. Педагогічне прогнозування, його види, сучасні вимоги.
• Питання 29. Історія виникнення та розвитку соціальної педагогіки у Росії.
• Запитання 30. Методи навчання: підходи до класифікації, коротка характеристика.
• Методи навчання
• Пасивні
• Активні
• Словесні методи
• Наочні методи
• Практичні методи
• Словесні методи
• Наочні методи
• Практичні методи
• Питання 31. Вимоги до фахівця із соціальної роботи. Педагогічна культура та етика соціального працівника.
• 2. Професійний портрет соціального педагога та соціального працівника
• 1. Аналітико-діагностичну:
• 4. Етичний та професійний кодекс
• Запитання 32. Методи соціально-педагогічного дослідження.
• Питання 33. Основні міжнародні документи захисту дитинства. Сучасні нормативні документи про захист дитинства у Росії як правова основа функціонування освітніх установ.
• 3 Основні завдання Конвенції: правова, моральна, педагогічна.
• Питання 34. Методика роботи соціального педагога щодо вирішення індивідуального виховного завдання.
• Питання 35. Особа, її соціально-психологічні якості, механізм соціалізації.
• 1) Дещо щодо самостійних аспектів, а саме:
• 2) Декілька історичних етапів, а саме:
• Питання 36. Історія виникнення та розвитку соціальної педагогіки у Росії. (Настя)
• Питання 37. Первинний колектив (мала група) як соціальне мікросередовище. Проблема виховання у колективі і через колектив.
• Питання 38. Статева роль, статева соціалізація. Сучасні підходи до статевого виховання.
• Питання 39. Свято як виховання. Технологія створення свята.
• 1. Особливості свята
• 2. Типи свят.
• 3. Організація свята.
• 4. Технологія підготовки та проведення свята.
• Запитання 40. Поняття системи. Системний підхід у педагогіці. Виховна система. Характеристика однієї із сучасних моделей виховних систем.
• 1. Поняття "система".
• 2. Системний підхід у педагогіці.
• 3. Поняття «виховна система».
• Питання 41. Освіта у Росії початку х1х-хх ст. Характеристика педагогічних ідей одного із представників епохи.
• 5. Лев Миколайович Толстой (1828-1910)
• Запитання 42. Соціалізація як соціально-педагогічне явище, його види. Предмет та завдання соціальної педагогіки.
• 4-й етап. Старість (починається в 40-50 років)
• Питання 43. Соціально-педагогічні системи, їх типи, умови створення та функціонування.
• Запитання 44. Нові підходи до виховної роботи. Комплексний підхід до виховання, комплексні засоби виховання. (Оля)
• Новий погляд на виховні програми
• Питання 45. Методика роботи соціального педагога з дітьми інвалідами та з сім'ями, які мають таких дітей.
• 6 Система соціальної допомоги сім'ї, яка має дитину з обмеженими можливостями.
• Питання 46. Сутність виховання як педагогічного процесу, його закономірності та основні принципи.
• Питання 47. Творчість, якість творчої особистості. Розвиток здібності до творчості у педагогічних технологіях. p align="justify"> Колективна творча діяльність. (Катя + Оля)
• використання гри у вихованні дітей:

  для всебічного гармонійного розвитку;

  у вузько дидактичних цілях.

  Яскравим представником першого напряму був великий чеський педагог – Я.А.Коменський. Він вважав гру необхідною формою діяльності дитини, що відповідає її природі та схильностям: гра – серйозна розумова діяльність, у якій розвиваються всі види здібностей дитини; у грі розширюється та збагачується коло уявлень про навколишній світ, розвивається мова; у спільних іграх дитина зближується з однолітками.

  Дидактичний напрямок використання гри набув розвитку у XVIII ст. у педагогів - філантропістів (І.С.Базедов, Х.Г. Зальцман та ін.) прагнули зробити навчання дітей цікавим, що відповідає їх віковим особливостям, філантропісти використовували різноманітні ігри.

  К.Д.Ушинський вказав залежність утримання дитячих ігор від соціального оточення. Він стверджував, що ігри не проходять для дитини безвісти: вони можуть визначити характер і поведінку людини в суспільстві гра – провідна діяльність у дошкільному віці. Гра – це єдиний для дитини спосіб проникнення в недоступні йому сфери життя дорослих. Ще Ф.Шиллер, класик німецької літератури, писав: “Лише тоді, коли людина грає, вона є людиною у сенсі цього терміну...”. У грі дитина моделює сенси існування і форми відносин, що у суспільстві.

  Функції гри

  За Ж.Піаже, гра – це місток між конкретним досвідом дитини та абстрактним мисленням. Тому найважливішою функцієюігри є її символічний характер. Виникнення гри можливе лише на основі розвиненої здатності дитини до узагальнення. Під однією дією дитина розуміє інше і під одним предметом - інший (феномен "навмисно").

  Також гра є засобом спілкування дітей – у грі вони обмінюються інформацією між собою.

  Гра сприяє вільному вираженню почуттів дитини. Свої емоції дитина проектує на іграшки, на предмети, висловлює у діях. У цьому вся сенсі гра замінює йому мова, а самі іграшки є словами.

  І, нарешті, граючи, дитина вчиться виконувати дії дорослих при тому, що від неї ніхто не вимагає обов'язкового отримання результату. У цьому ще одна особливість гри, як виду діяльності, – головне – процес, а не результат! Дитині важливо уявляти, що вона гасить пожежу, але вона зовсім не хоче швидше її загасити.

  Гра дитини передбачає свої складові (сюжет та ролі дорослих, правила та ін). На підставі цих компонентів можна порівняти, чим відрізняється гра у молодших дошкільнят (3-5 років) від старших дошкільнят (5-7 років).

  Параметри гри	Молодші дошкільнята (3-5 років)	Старші дошкільнята (5-7 років)
  	Відображення трудових процесів дорослих.	Те саме і відображення відносин між дорослими.
  2. Кількість ролей
  3. Правила гри	Не усвідомлюються	Встановлюються самі
  4. Ігрові дії	Одноманітні (1-3)	Багато згорнутих та розгорнутих; жести, слова.
  5. Поява нових ігрових ситуацій	За допомогою дорослих	За допомогою дорослих та самостійно.
  6. Об'єднання ігор	Неможливо	можливо
  7. Ігровий матеріал	Використання готових предметів та іграшок.	Готові і саморобні, які "уявляються" інакше, ніж виглядають.
  8. Тривалість	Короткочасні: у 3-4 роки від 10 до 15 хвилин; у 4-5 років від 40 до 50 хвилин.	Довготривалі: кілька годин і навіть днів.
  9. Попереднє планування.

  Ігри дитячі - вид активної діяльності дітей, що полягає зазвичай у відтворенні ними довкілля, головним чином дій дорослих та відносин між ними.

  Дитячі ігри соціальні за своїм походженням, за своєю природою і, отже, за змістом. Багато хто має національний, народний характер і передаються з покоління до покоління. Вони формується і проявляється потреба дитини пізнати навколишній світ і на нього, розвиваються інтелектуальні, моральні, вольові і фізичні якості, формується особистість загалом. Ігри є провідною діяльністю дітей у дошкільному віці і займають важливе місце у вихованні та навчанні школярів різного віку. За словами А. М. Горького, гра – шлях дітей до пізнання світу, в якому вони живуть і який покликані змінити.

  У педагогічній літературі зазвичай розрізняють ігри-маніпуляціїдітей до 3 років, сюжетні (рольові, режисерські та ігри-драматизації), рухливі та дидактичні.

  Початковою формою дітки гри є ігри-маніпуляції дітей ясельного віку, що супроводжуються емоційним пожвавленням дитини, яка грає, як правило, індивідуально. У процесі таких маніпуляцій дорослі вчать дітей предметним діям, знайомлять їх із формою, кольором, призначенням предметів, вчать грати поруч.

  Сюжетні ігри дошкільнят починаються з рольових, у яких діти беруть він активні ролі - дорослої людини, тварини, машини та інших. (пасивні ролі відводяться іграшкам). Характерною особливістю сюжетних ігор є їх двоїстий символічний характер (наприклад, хлопчик, що грає, - одночасно і "льотчик у польоті", і дитина на стільці). Діти будують ігрову ситуацію, одночасно активно включаючись у життя дорослих. Вони враховують особливості реальної обстановки, в якій тільки й можуть діяти, та тих реальних предметів, що застосовуються у грі. Іграшки, предмети побуту, матеріали, що включаються до гри, стають символами, що замінюють предмети зі світу дорослих. Саме цей двоїстий характер ігрової ситуації і створює можливість засвоєння дітьми знань про ті сторони дійсності, в яких вони ще не можуть здійснити реальну предметну діяльність. Та ж двоїстість - розбіжність і зв'язування у грі плану зображуваного (світ дорослих) і реальних ігрових дій - є важливою умовою розвитку мислення, уяви, творчих можливостей дитини. Сюжети ігор збагачуються з розширенням знань дітей про життя: спочатку у них відбиваються навколишній побут, виробничі та суспільні теми. Діти звертаються також до сюжетів літературних творів, кінофільмів, теле- і радіопередач та ін. ситуації - ролі, у якій дитина ототожнює себе з обличчям, що зображується (з цією метою використовуються і ігрові атрибути, що символізують роль). Рольова гра як найбільш розгорнута форма сюжетних ігор зберігається в дітей віком до підліткового віку. У режисерських іграх діти зазвичай не беруть ролей на себе, а розподіляють їх між іграшками та діють за них. Сюжет (побутовий, громадський, літературний та інших.), зазвичай, розвивається у дії з фігурками, виконують пасивні ролі. Обстановку для сюжетних ігор діти створюють за допомогою іграшок, ігрових будівельних та природних матеріалів.

  В іграх-драматизаціях діти старшого дошкільного та молодшого шкільного віку відтворюють у театралізованій формі зміст літературних творів. Ролі розподіляються між дітьми, іграшками, використовується і театр ляльок. У процесі таких ігор у дітей розвиваються художні здібності та інтерес до участі у художній самодіяльності.

  Рухливі ігри у дітей ясельного та молодшого дошкільного віку - наслідувальні ігри - рухи під потішки, пісеньки дорослих та ігри з іграшками. Багато рухливих ігор дошкільнят близькі до драматизації. Ряд ігор має сюжет і правила ("гуси-лебеді"), багато хто - лише правила ("салочки", "хованки"). З 4-5 років діти, граючи, змагаються у бігу, стрибках, кидках та ін. У дітей 5-6 років рухливі ігри починають набувати спортивного характеру. Особливе значення рухливі І. д. та спортивні ігри мають для фізичного виховання школярів (див. Фізичне виховання, Спортивні ігри).

  Одним з дієвих засобів розумового виховання дітей, особливо дошкільнят, є дидактичні ігри, що мають на меті дати дитині нові знання про предмети, їх класифікацію, призначення, властивості, про види праці, явища природи та ін. Дидактичні ігри використовуються при навчанні дітей рахунку та читання. Часто вони. проходять з іграшками, настільно-друкованими іграми (різного типу лото, доміно, вікторини тощо), природними матеріалами. Широко поширені словесні дидактичні ігри без іграшок - загадки, шаради, кросворди та інших. Правила дидактичних ігор (як багатьох рухливих) створюються дорослими, але зазвичай поповнюються і видозмінюються дітьми. Найчастіше дидактичні ігри. носять характер пізнавально-тренувальних ігор-вправ та ігор-змагань.

  Значне місце в іграх займає виготовлення дітьми іграшок та ігор-саморобок, що сприяє розвитку дитячої творчості. Дорослі навчають дітей уміння грати у колективі, використовувати ігри там, де виникає прагнення брати участь у недоступній діяльності старших; збагачують зміст та сюжети гри допомагають набувати у процесі гри знання, навички та вміння; створюють умови гри.

  Ділова гра- метод імітації прийняття рішень керівних працівників чи спеціалістів у різних виробничих ситуаціях.

  Відповідно до уявлення про загальну структуру методів активного навчання, ключовим, центральним елементом є імітаційна модель об'єкта, оскільки вона дозволяє реалізувати ланцюжок рішень. Як модель може виступати організація, професійна діяльність, сукупність законів чи фізичних явищ тощо. У поєднанні зі середовищем(Зовнішнім оточенням імітаційної моделі), імітаційна модель формує проблемний зміст гри.

  Діючими особами у діловій грі є учасники, що організуються в команди, та виконують індивідуальні або командні ролі. При цьому і Модель, та дійові особи перебувають у ігровому середовищі, що представляє професійний, соціальний або громадський контекст, що імітується у грі діяльності фахівців. Сама ігрова діяльність постає як варіативного на імітаційну модель, залежить від її стану і здійснюваного у процесі взаємодії учасників, регламентованого правилами.

  Систему впливу учасників на імітаційну модель у процесі їх взаємодії можна як модель управління. Вся ігрова діяльність відбувається на тлі та відповідно до дидактичною моделлю гри, Що включає такі елементи, як ігрову модель діяльності, систему оцінювання, дії ігротехніка та все те, що служить забезпеченням досягнення навчальних цілей гри.

  Ознаки ділової гри

  Розподіл ролей між учасниками гри.

  Відмінність рольових цілей розробки рішень, які сприяють виникненню протиріч між учасниками, конфлікту інтересів.

  Наявність керованої емоційної напруги.

  Взаємодія учасників, які виконують ті чи інші ролі.

  Наявність загальної ігрової мети у всього ігрового колективу.

  Колективне вироблення рішень учасниками гри.

  Багатоальтернативність рішень.

Будучи захоплюючим заняттям для дошкільнят, гра водночас є найважливішим засобом їх виховання та розвитку. Але це відбувається тоді, коли вона входить у організований і керований педагогічний процес. Розвиток та становлення гри значною мірою відбувається саме при використанні її як засобу виховання.
Керуючись вимогами «Програми виховання в дитячому садку», педагог відбирає та планує програмний зміст, який має бути засвоєний дітьми в іграх, чітко визначає дидактичні та ігрові завдання, дії та правила, передбачуваний результат. Він як би проектує весь перебіг гри, не руйнуючи її своєрідності та самодіяльного характеру.
Включно з грою в педагогічний процес, вихователь вчить дітей грати, створювати, за словами О. С. Макаренка, « гарну гру». Для такої гри характерні такі якості: виховно-пізнавальна цінність змісту, повнота і правильність представлень, що відображаються; доцільність, активність, організованість та творчий характер ігрових дій; підпорядкування правилам і здатність керуватися ними у грі з урахуванням інтересів окремих дітей та всіх гравців; цілеспрямоване використання іграшок та ігрових матеріалів; доброзичливість стосунків та радісний настрій дітей.
Керуючи грою, вихователь впливає на всі сторони особистості дитини: на її свідомість, почуття, волю, поведінку, використовує її з метою розумового, морального, естетичного та фізичного виховання.
У процесі гри уточнюються та поглиблюються знання та уявлення дітей. Щоб виконати у грі ту чи іншу роль, дитина має своє уявлення перевести в ігрові дії. Іноді знання та уявлення про працю людей, про конкретні дії, взаємини виявляються недостатніми, і виникає потреба в їх поповненні. Потреба нових знаннях виявляється у питаннях дітей. Вихователь відповідає на них, прислухається до розмов під час гри, допомагає гравцям встановити порозуміння, домовленість.
Отже, гра не тільки закріплює вже наявні у дітей знання та уявлення, а й є своєрідною формою активної пізнавальної діяльності, у процесі якої вони під керівництвом вихователя опановують нові знання.
Вихователь використовує зміст ігор для формування у дітей позитивного відношеннядо соціалістичної дійсності, любові до Батьківщини, свого народу, вчить їх правилам суспільної поведінки, перевіряє, як вони засвоєні, та закріплює їх. У грі та через гру вихователь розвиває у дошкільнят такі якості, як сміливість, чесність, ініціатива, витримка.
Гра - це свого роду школа, у якій дитина активно і творчо освоює правила та норми поведінки радянських людей, їхнє ставлення до праці, суспільної власності, їх взаємини. Вона є тією формою діяльності, у якій значною мірою формується суспільна поведінка самих дітей, їхнє ставлення до життя, один до одного.
Організуючи гру, керуючи нею, вихователь впливає на колектив дітей та через колектив на кожну дитину. Стаючи учасником гри, дитина стикається з необхідністю узгоджувати свої наміри та дії з іншими, підкорятися правилам, що встановлюються у грі.
Поза педагогічним керівництвом гри дітей можуть іноді надавати і небажаний вплив. Н. К. Крупська писала: «Є ігри, що виробляють жорстокість, грубість, що розпалюють національну ненависть, погано діють на нервову систему, що викликають азарт, марнославство. І є ігри, що мають величезне значення, що виховують, що зміцнюють волю, що виховують почуття справедливості, вміння допомагати в біді і т. д. і т. п. ».
Щоб використати позитивний вплив гри і не допустити виникнення небажаних ігор, потрібно вчити дітей розрізняти, що добре і погано, виховувати активне прагнення хорошого і неприязнь до поганого. З цією метою вихователь через гру і в грі розкриває дітям сенс тих чи інших позитивних фактів, дає їх оцінку, викликає у хлопців бажання наслідувати їх і тим самим формує їхнє ставлення до того, що відображається в грі.
Вихователь широко використовує гру як фізичного виховання. Більшість ігор потребують активних рухів, які посилюють кровообіг, сприяють більш повному та глибокому обміну речовин. Двигуна активність сприяє формуванню правильної постави, розвитку координації рухів, їхньої краси. Однак неправильно було б думати, що гра є засобом фізичного виховання як така. Без педагогічного керівництва гра може зашкодити фізичному розвитку дітей. Іноді вони перевтомлюються, перебуваючи тривалий час в одній і тій же позі (сидіння навпочіпки) або, навпаки, надмірно багато рухаючись. Тому вихователь перш за все дбає про дотримання гігієнічних умов для дітей.
Використовуючи чітку систему ігор, що поступово розвивається, педагог підвищує ефективність фізичного розвитку дошкільнят. Він створює в них радісний, бадьорий настрій у грі, а позитивний емоційний стан – це запорука повноцінного фізичного та нервово-психічного розвитку дитини та водночас умова виховання життєрадісного, доброзичливого характеру.
Гра широко використовується і як засіб естетичного виховання, тому що діти відображають навколишній світ через роль, образ. Величезне значення у грі має уяву - створення образів з урахуванням раніше отриманих вражень. До змісту багатьох ігор включаються знайомі пісні, танці, вірші, загадки. Усе це дозволяє вихователю поглиблювати естетичні переживання дітей. Нерідко в іграх вони прикрашають свої будівлі, використовують елементи ряження, що сприяє вихованню художнього смаку.
Таким чином, гра є засобом всебічного виховання та розвитку дітей.

Роль гри в організації дитячого життя

Гра для дитини – справжнє життя. І якщо вихователь організує її розумно, він має можливість впливати на дітей. А. П. Усова зазначала: «Правильно організувати життя та діяльність дітей – значить і правильно їх виховувати. Ефективний процес виховання може бути здійснений у формах гри та ігрових взаємин саме тому, що дитина тут не вчиться жити, а живе своїм життям».
В іграх діти відображають певні вчинки, особисті особливості та стосунки людей. Але за всім цим ще не стоять реальні риси та якості особистості самої дитини. Наприклад, виконуючи у грі роль, що вимагає від нього прояви доброзичливості та дбайливості, у житті ця дитина може бути іноді егоїстичною та грубою. Ось чому таке важливе педагогічне керівництво іграми, що забезпечує їх максимальний виховний ефект.
Істотне значення має вибір ігор. Повсякденно керуючи ним, вихователь вивчає кожну дитину, виявляє об'єднання дітей, складаються ігрові колективи. Він має можливість оцінити корисність чи шкідливість тих чи інших угруповань, зробити висновок про необхідність певних впливів на дітей.
Молодші дошкільнята ще не вміють грати. І саме вихователь, організовуючи ігри, вчить їх цьому. Коли діти опанували грою, достатнім досвідом ігрової діяльності, вона стає для них самостійною, спирається на їхню самоорганізацію.
Використовуючи гру як форму організації життя дітей, насамперед слід спрямовувати та розвивати їх спільні інтереси, домагаючись згуртування дитячого колективу. А. С. Макаренко, високо цінуючи роль гри в організації життя дітей, писав про роль вихователя: «І як педагог повинен з ними трошки грати. Якщо я тільки привчатиму, вимагатиму, наполягатиму, я буду сторонньою силою, можливо, корисною, але не близькою. Я мушу обов'язково трохи грати, і я цього вимагав від усіх своїх колег». Вихователь має бути близьким дітям, бажаним учасником їхніх ігор. Використовуючи зміст і правила гри, свою ігрову роль, він тактовно спрямовує її хід, взаємини тих, хто грає, не придушуючи їх самодіяльності.
У «Програмі виховання у дитячому садку» зазначено закріплений у режимі дня час для ігор. Воно має суворо дотримуватися: не можна замінювати гру будь-якими іншими формами роботи з дітьми.
У проміжку між сніданком і заняттями (8-10 хв) діти зазвичай продовжують розпочату гру або грають з іграшками, настільними іграми.
Для старших дітей програмою передбачено ігри між заняттями. Ціль їх - короткий (8-10 хв.) відпочинок дітей, але ці ігри не повинні вимагати надмірної рухової активності, викликати значне розумове навантаження Найкраще використовувати ігри з м'ячем, більбоке, з дрібними іграшками.
Найбільш тривалий час для ігор відводиться на прогулянці (1:00 - 1:00 20 хв.). Правильна її організація, наповнення цікавими іграмиробить перебування дітей на повітрі корисним та приємним. Для цього на ділянці мають бути спеціальні споруди та споруди (пароплави, автобуси тощо), великий будівельний матеріал, ноші, лопатки, м'ячі, скакалки, обручі тощо.
Після денного відпочинку та полуденку також передбачається час для ігор. Взимку та восени зазвичай у груповій кімнаті, а навесні та влітку на повітрі розгортаються сюжетно-рольові ігри або діти грають з іграшками, будівельним матеріалом, настільні ігри. У цей час використовуються ігри з елементами забави.

Взаємозв'язок гри, праці та навчання

У педагогічному процесі гра перебуває у тісному взаємодії коїться з іншими видами дитячої діяльності, і з працею, навчанням під час занять.
Взаємозв'язок гри та праці визначається тим, що між ними є спільне та різне. А. С. Макаренко вказував, що у грі, як і в праці, є робоче зусилля та зусилля думки: «Гра без зусилля, гра без активної діяльності – завжди погана гра». Відмінність гри від роботи полягає лише в тому, що «...робота є участь людини у суспільному виробництві... у створенні матеріальних, культурних, інакше кажучи, соціальних цінностей. Гра не переслідує таких цілей, до суспільних цілей вона не має прямого відношення, але має до них відношення непряме: вона привчає людину до тих фізичних та психічних зусиль, які необхідні для роботи».
У грі часто виникає необхідність створення іграшки того чи іншого пристосування. На заняттях ліпленням, конструюванням діти під керівництвом вихователя виготовляють іграшки, посібники, які у іграх. Навички самостійності, що набувають у праці, переносяться в гру.
У різних групах дитсадка взаємозв'язок гри та праці має різний характер.
В молодших групахбагато елементарних трудових навичок, особливо в області самообслуговування, культурного спілкування, поводження з речами, засвоюються значною мірою в іграх з ляльками; рухові навички, здатність орієнтування у просторі - у рухливих іграх. Для дітей старшого віку праця стає самостійною діяльністю. Проте взаємозв'язок гри та праці певною мірою зберігається. Так, діти виготовляють іграшки-саморобки на заняттях ручною працею, а використовують їх, причому дуже охоче, в іграх.
Радянська педагогіка не протиставляє гру навчання на заняттях, а широко використовує їх взаємозв'язок у процесі виховного на дітей. Із запровадженням у дитячому садку навчання значно розширилася тематика та поглибився зміст ігор. На заняттях діти отримують широке коло знань та уявлень про предмети та явища, про навколишнє життя, що використовуються у грі. Сам процес навчання організовує пізнавальну діяльність дітей, що, поза сумнівом, підвищує і культуру гри. Зміст занять не переноситься у гру прямо, а своєрідно переломлюється через досвід, задум гри, ставлення дітей до явищ, що відображаються в грі.
Разом про те і гра впливає пізнавальний розвиток дітей, викликає необхідність розширення знань. Гра вчить цілеспрямовано та послідовно відтворювати знання, реалізувати їх у ігрових діях, у правилах.
Взаємозв'язок між грою та навчанням не залишається незмінним протягом дошкільного дитинства. У молодших групах гра є основною формою навчання. У старших, особливо у підготовчій, значно збільшується роль процесу навчання на заняттях. Перспектива навчання у школі стає бажаною для дітей. Їм хочеться стати школярами.
Проте гра не втрачає їм своєї привабливості, змінюється лише її зміст, характер. Дітей цікавлять ігри складніші, які потребують інтелектуальної активності. Приваблюють їх ігри спортивного характеру, у яких міститься елемент змагання.

Види ігор та його роль життя, вихованні та навчанні дітей. Керівництво іграми

Ігри розрізняються за змістом, характерним особливостям, з того, яке місце вони займають у житті дітей, у їхньому вихованні та навчанні.
Сюжетно-рольові ігри створюють самі діти за деякого керівництва вихователя. Основою їхньої є дитяча самодіяльність. Іноді такі ігри називають творчими сюжетно-рольовими, підкреслюючи, що діти не просто копіюють ті чи інші явища, а творчо їх осмислюють та відтворюють у створюваних образах, ігрові дії. Різновидом сюжетно-рольових ігор є ігри-драматизації та будівельні.
У практиці виховання застосовують і гри з правилами, створювані для дітей дорослими. До ігор із правилами належать дидактичні, рухливі, ігри-забави. В основі їх лежить чітко визначений програмний зміст, дидактичні завдання, цілеспрямованість навчання. Самодіяльність дітей при цьому не виключається, але вона більшою мірою узгоджується з керівництвом вихователя. При оволодінні досвідом гри, розвитку здатності до самоорганізації діти проводять ці ігри самостійно.
Сюжетно-рольові ігри є найбільш характерними іграми дошкільнят та займають значне місце у їхньому житті. Високо оцінюючи самодіяльні сюжетно-рольові ігри дітей, Н.К. у виконанні цієї мети: дитина будує плани, вибирає засоби здійснення. Нехай поїзд, на якому він їде, збудований зі стільців, нехай будинок збудований із тріски, не в цьому справа - фантазія дитини доповнить дійсність. Тут важливий процес побудови плану».
Відмінною особливістю сюжетно-рольової гри є те, що її створюють самі діти, а їхня ігрова діяльність носить ясно виражений самодіяльний і творчий характер. Ці ігри можуть бути короткочасними та тривалими.
Психолог Д. Б. Ельконін дає таке визначення творчої сюжетно-рольової гри: «Рольова, або так звана творча, гра дітей дошкільного віку в розвиненому вигляді представляє діяльність, в якій діти беруть на себе ролі (функції) дорослих та в узагальненій формі у спеціально створюваних ігрових умов відтворюють діяльність дорослих та відносини між ними. Для цих умов характерне використання різноманітних ігрових предметів, що заміняють дійсні предмети діяльності дорослих».
Самодіяльний характер ігрової діяльності дітей у тому, що вони відтворюють ті чи інші явища, дії, відносини активно і своєрідно. Своєрідність обумовлено особливостями сприйняття дітей, розуміння та осмислення ними тих чи інших фактів, явищ, зв'язків, наявністю чи відсутністю досвіду та безпосередністю почуттів.
Активний інтерес до явищ життя, до людей, тварин, потреба у суспільно значущої діяльності дитина задовольняє через ігрові дії.
Психолог А. В. Запорожець зауважує: «Гра, як і казка, вчить дитину перейматися думками і почуттями зображуваних людей, виходячи за коло повсякденних вражень у ширший світ людських прагнень та героїчних вчинків».
У розвитку та збагаченні самодіяльності дітей, творчого відтворення та відображення фактів та явищ навколишнього життя величезна роль належить уяві. Саме силою уяви створюються ситуація гри, образи, що відтворюються в ній, можливість поєднувати реальне, звичайне з вигаданим, що і надає дитячій грі привабливість, яка властива лише їй.
В іграх дітей відображається любов до Батьківщини та повага до інших народів. Всі радянські діти знають столицю Батьківщини Москву та в іграх будують Кремль, Московське метро. Під час ігор діти охоче подорожують до різних республік, що входять до радянський Союз. Граючи у свято 1 Травня, вони радісно зустрічають гостей та самі стають українцями, грузинами, естонцями тощо.
Праця у його різноманітності – одна з основних тем ігор радянських дітей. Вони будують будинки та машини, «щоб усім людям було зручно жити та їздити на роботу»; доглядають тварин, розводять птицю в колгоспах і радгоспах, лікують і вчать, літають і плавають, шиють сукню і пальто, роблять посуд та іграшки. В іграх знаходить відображення повагу до праці хлібороба, тваринника, овочівника тощо. буд. Герої села – знатні трактористи, механізатори, доярки, тваринники – стали героями дитячих ігор.
В іграх наших дітей виявляються гуманні стосунки між людьми. Радянським дітям чужі жорстокість, приниження гідності людини. Це не означає, що у своїх іграх вони ніколи не сваряться, не сперечаються, але мотиви їхньої поведінки визначаються спробою відновити справедливість, захистити товариша, інтереси колективу, бажанням усунути те, що заважає грі.
У сюжетно-рольових іграх чітко виступає оптимістичний, життєстверджуючий характер, найважчі справи в них завжди закінчуються успішно та благополучно: капітани проводять кораблі крізь шторми та бурі, прикордонники затримують порушників, лікар лікує хворих.
У творчій сюжетно-рольовій грі дитина активно відтворює, моделює явища реального життя, переживає їх, і це наповнює його життя багатим змістом, залишає слід на довгі роки.
У сюжетно-рольовій грі засобом зображення є роль та ігрові дії. За своїм характером вони найчастіше бувають наслідувальними, близькими до реальних. Граючи в магазин, діти наслідують дії продавця та покупця, граючи в поліклініку - діям лікаря та хворого.
Велике місце у розвитку гри належить сюжетно-образним іграшкам, які є хіба що допоміжними разом із тим необхідними засобами зображення. Діти повніше відбивають ті чи інші явища, входять у роль, якщо можна використовувати реальні предмети: парасольки, сумки, одяг, посуд, умовні знакиі т. п., а також картини, фотографії, ілюстрації, що посилюють ситуацію гри. Наприклад, відділи магазину позначаються відповідними зображеннями, які є хіба що вивісками (фрукти, овочі, іграшки, одяг та інших.). Як образотворчі засоби використовуються і театральні костюми.
Однак сама фантазія, вигадка, здатність уявити, домислити часто заповнюють відсутність реальних предметів та засобів зображення.
Керівництво цим видом ігор потребує великої майстерності та педагогічного такту. Вихователь повинен спрямовувати гру, не руйнуючи її, зберігати самодіяльний та творчий характер ігрової діяльності дітей, безпосередність переживань, віру у правду гри.
Педагог впливає ігровий задум та її розвиток, збагачуючи зміст життя дітей: розширює їх ставлення до праці і побуті дорослих, про стосунки покупців, безліч цим конкретизує зміст тієї чи іншої ігрової ролі. Всі ці методи прямо впливають на гру, а спрямовані більш глибоке розкриття тих джерел, у тому числі діти черпають її зміст, на збагачення їх духовного світу.
Однак у розширенні знань і уявлень у дошкільнят необхідно знати міру. Надлишок вражень може призвести до поверхневого відображення в іграх несуттєвого, випадкового, до їхньої нестійкості, недостатньої організованості.
Вихователь не повинен поспішати, спонукаючи дітей до швидкого відтворення в грі того, що вони засвоїли під час бесід, екскурсій, оповідань і т.д. та почуттях дітей.
Педагогічне керівництво у процесі гри має особливості: воно сприяє розвитку її задуму, розширенню змісту, уточненню ігрових дій, ролей, прояву доброзичливих відносин. Вихователь повинен прагнути до того, щоб ці відносини закріплювалися, ставали реальними відносинами дітей і поза грою. Керівництво грою в жодному разі не повинно бути нав'язливим, викликати у дошкільнят протест, вихід із гри. Доречні питання, поради, рекомендації.
Педагог надає вплив, що виховує, через ролі, що виконуються дітьми. Наприклад, він запитує дитину, яка виконує роль завідувача у грі в магазин, де каса, хто касир, чому немає в магазині тих чи інших предметів, чи зручно покупцеві вибрати те, що він хоче купити, хто завертатиме покупки, підказує, що покупці дякують продавця, а продавець чемно запрошує знову приходити до магазину за покупками.
Найбільш ефективним способом керівництва є участь педагога у грі. Через виконувану їм роль, ігрові дії він впливає розвиток змісту гри, допомагає включенню до неї всіх дітей, особливо боязких, сором'язливих, пробуджує вони впевненість у своїх силах, викликає почуття симпатії до них із боку інших дітей. Водночас участь дорослого у грі дозволяє обмежувати ватажків, які інколи придушують ініціативу однолітків, нав'язують колективу свій план гри, свої бажання.
Після закінчення гри вихователь відзначає дружні дії дітей, старших залучає до обговорення гри, наголошує на позитивних взаєминах її учасників. Усе це сприяє розвитку інтересу в дітей віком до наступним іграм.
Педагог повинен проаналізувати проведену гру, оцінити її виховний вплив на дітей та обміркувати способи подальшого керівництва сюжетно-рольовими іграми дітей своєї групи.
Своєрідність ігор-драматизацій у тому, що у сюжету казки чи розповіді діти виконують певні ролі, відтворюють події у точній послідовності. Найчастіше основою ігор-драматизацій є казки. У казці образи героїв окреслені найяскравіше, вони приваблюють дітей динамічності та ясною мотивованістю вчинків, дії чітко змінюють одне інше, і дошкільнята охоче відтворюють їх. Легко драматизуються улюблені дітьми народні казки"Ріпка", "Колобок", "Теремок", "Три ведмеді" та ін. В іграх-драматизаціях використовуються і вірші з діалогами, завдяки яким створюється можливість відтворювати зміст за ролями.
За допомогою ігор-драматизацій діти краще засвоюють ідейний зміст твору, логіку та послідовність подій, їх розвиток та причинну зумовленість. Об'єднані загальними переживаннями, вони вчаться злагодженим діям, вмінню підпорядковувати свої бажання інтересам колективу.
Для розгортання ігор-драматизацій необхідні: збудження та розвиток інтересу до них у дітей, знання ними змісту та тексту творів, наявність костюмів, іграшок. Костюм в іграх доповнює образ, але не повинен обмежувати дитину. Якщо не можна зробити костюм, потрібно використовувати окремі його елементи, що характеризують відмітні ознаки того чи іншого персонажа: гребінець півня, хвост лисиці, вуха зайчика тощо. До виготовлення костюмів добре залучати дітей.
Керівництво вихователя у тому, що він насамперед підбирає твори, мають виховне значення, сюжет яких дітям неважко засвоїти і перетворити на гру-драматизацію.
З дошкільнятами не слід спеціально розучувати казку. Прекрасна мова, захоплюючий сюжет, повтори у тексті, динаміка розвитку дії – все це сприяє швидкому її засвоєнню. При повторному розповіді казки діти досить добре запам'ятовують і починають включатися в гру, виконуючи ролі окремих персонажів. Граючи, дитина безпосередньо висловлює свої почуття у слові, жесті, міміці, інтонації.
У грі-драматизації не треба показувати дитині ті чи інші виразні прийоми – гра для неї має бути саме грою. Велике значення у розвитку гри-драматизації, у засвоєнні характерних рис образу та відображенні їх у ролі має інтерес до неї самого педагога, його вміння користуватися засобами художньої виразності під час читання чи розповідання. Правильний ритм, різноманітні інтонації, паузи, деякі жести пожвавлюють образи, роблять їх близькими дітям, збуджують у них бажання грати. Щоразу повторюючи гру, вони все менше потребують допомоги вихователя і починають діяти самостійно. У грі-драматизації одночасно можуть брати участь лише кілька людей, і педагог має зробити так, щоб усі діти були по черзі її учасниками.
Старші дошкільнята при розподілі ролей враховують інтереси, бажання дітей, а іноді застосовують лічилку. Але й тут необхідний певний вплив вихователя: треба викликати доброзичливе ставлення однолітків до боязких дітей, підказати, які ролі їм можна доручити. Щоб решта не втомлювалася від очікування, можна організувати кілька одночасно граючих груп, чергувати ролі глядачів та виконавців.
Допомагаючи дітям засвоїти зміст гри, увійти в образ, вихователь використовує розгляд ілюстрацій до літературних творів, уточнює деякі характерні риси персонажів.
Будівельна гра - це така діяльність дітей, основним змістом якої є відображення навколишнього життя у різноманітних будівлях та пов'язаних з ними діях.
Будівельна гра певною мірою подібна до сюжетно-рольової і розглядається як її різновид. У них одне джерело – навколишнє життя. Діти у грі будують мости, стадіони, залізниці, театри, цирки та багато іншого. У будівельних іграх вони не лише зображують навколишні предмети, споруди, копіюючи їх, а й привносять свій творчий задум, індивідуальне вирішення конструктивних завдань. Подібність сюжетно-рольових та будівельних ігор полягає і в тому, що вони об'єднують дітей на основі спільних інтересів, спільної діяльності та є колективними.
Відмінність між цими іграми полягає в тому, що в сюжетно-рольовій грі насамперед відображаються різноманітні явища та освоюються взаємини між людьми, а в будівельній основним є ознайомлення з відповідною діяльністю людей, із застосовуваною технікою та її використанням.
Вихователю важливо враховувати взаємозв'язок, взаємодію сюжетно-рольової та будівельної гри. Будівництво часто виникає в процесі сюжетно-рольової гри та викликається нею. Вона ніби ставить за мету будівельної гри. Наприклад, діти задумали грати в моряків – у них виникла потреба будувати пароплав; гра в магазин неминуче вимагає його будівництва і т. д. Проте будівельна гра може виникати і як самостійна, і вже на її основі розвивається та чи інша сюжетно-рольова. Наприклад, діти будують театр, а потім грають у артистів.
У старших групах діти протягом багато часу зводять досить складні будівлі, майже осягаючи найпростіші закони фізики.
Виховний і розвиваючий вплив будівельних ігор полягає в ідейному змісті явищ, що відображаються в них, в оволодінні дітьми способами будівництва, у розвитку їх конструктивного мислення, збагаченні мови, зміцненні позитивних взаємин. Їх вплив на розумовий розвиток визначається тим, що в задумі, змісті будівельних ігор укладена та чи інша розумова задача, вирішення якої вимагає попереднього обмірковування: що зробити, який потрібний матеріал, у якій послідовності має йти будівництво. Обмірковування та вирішення того чи іншого будівельного завдання сприяє розвитку конструктивного мислення.
У процесі будівельних ігор вихователь вчить дітей спостерігати, розрізняти, порівнювати, співвідносити одні частини будівель з іншими, запам'ятовувати та відтворювати прийоми будівництва, зосереджувати увагу на послідовності дій. Під його керівництвом вони опановують точним словником, що виражає назви геометричних тіл, просторових відносин: високо - низько, направо - ліво, вгору-вниз, довгий - короткий, широкий - вузький, вище-нижче, довше - коротше і т.п.
При правильному керівництві будівельні ігри сприяють вирішенню завдань морального виховання. Діти знайомляться з шляхетною працею будівельників, намагаються у своїх будівлях зробити все акуратно та красиво, щоб порадувати однолітків та дорослих, надають одне одному допомогу.
Будівельні ігри сприяють естетичному вихованню та розвитку дітей. Вихователь на екскурсіях, під час цільових прогулянок знайомить їх із новими будівлями, архітектурними особливостями будівель, які поєднують у собі доцільність, зручність, красу. Спостереження за роботою будівельників дає дітям матеріал для творчого відображення життя у грі. Педагог заохочує красиві будівлі, прагнення внести деталі, що прикрашають, і цим виховує художній вк.
ШАПОВАЛОВА ОЛЬГА ВОЛОДИМИРІВНА